طرق تدريس قواعد اللغة العربية

هناك طرائق كثيرة لتدريس القواعد وسوف نتعرض لأهمهم

أولا ـ الطريقة القياسية :

وتسمى أحيانا طريقة القاعدة ثم الأمثلة تبدأ هذه الطريقة بعرض القاعدة ثم تعرض الأمثلة بعد ذلك لتوضيح القاعدة. ومعنى هذا إن الذهن ينتقل فيها من الكل إلي الجزء .
وتأتي فكرة القياس في هذه الطريقة من حيث فهم التلاميذ للقاعدة ووضوحها في أذهانهم ومن ثم يقيس المعلم أو التلاميذ الأمثلة الجديدة الغامضة على الأمثلة الأخرى الواضحة وتطبيق القاعدة عليها :

أنها تعود التلاميذ على الحفظ والمحاكاة العمياء

عدم الاعتماد على النفس والاستقلال في البحث

تضعف فيهم القدرة على ابتكار والتجديد

أنها تبدأ بالصعب وتنتهي بالسهل

وقد هجرت هذه الطريقة بعد أن ثبت علميا أنها لا تكون السلوك اللغوي السليم لدى التلاميذ .
[/
ثانيا ـ الطريقة الاستنباطية ( الاستقرائية ) :

وتقوم هذه الطريقة على البدء بالأمثلة تشرح وتناقش ثم تستنبط منها القاعدة وعليها بنى هاربرت خطواته الخمس المشهورة التي لا يزال العديد منا يعتمد عليها إلي اليوم وهي :

1 ـ المقدمة أو التمهيد

2 ـ عرض الأمثلة أو النص على السبورة أو على الورق مقوى وقراءة الأمثلة أو النص ومناقشة التلاميذ في معناها ..

3 ـ الموازنة وتسمى الربط أو المناقشة وتناول الصفات المشتركة والمختلفة بين الجمل وتشمل الموازنة بين نوع الكلمة وعلاقتها ووظيفتها وموقعها بالنسبة لغيرها وعلامة إعرابها .

4 ـ استنباط القاعدة : من خلال المناقشة والموازنة ويشترك في استخدامها المعلم والتلاميذ وتكتب على السبورة بلغة سهلة .

5 ـ التطبيق على القاعدة وهذه الخطوة من الخطوات الهامة وينبغي أن تتنوع صور التطبيق .

ومن عيوب هذه الطريقة :

1 ـ إنها بطيئة التعليم

2 ـ قلة مشاركة التلاميذ في الدرس لان المعلم هو الذي يقدم للدرس ويوازن ويقارن بين اجزائة ويتولى صياغة الاستنتاج

3 ـ تركيزها على العقل دون الجوانب الأخرى

4 ـ تعطيل قدرات المدرسين في التجديد والابتكار

ثالثا ـ الطريقة الحوارية :

وتقوم في جوهرها على المناقشة واستثمار خبرات التلاميذ السابقة لتوجيه نشاطهم نحو تحقيق هدف معين .
ولا بد أن يعد الأسئلة إعدادا جيدا ويراعى فيها الوضوح والتسلسل والترتيب وعدالة توزيعها على التلاميذ

ومن عيوب هذه الطريقة :

أنها تستغرق زمنا طويلا

تؤدي إلى الاستطراد والخروج عن الموضوع

عدم قدرة بعض المعلمين على تنفيذها

رابعا : الطريقة المعدلة :

وتسمى طريقة النصوص التكاملية وتسمى أيضا طريقة الأساليب المتصلة وهي طريقة تكاد تجمع مزايا الطرق السابقة .
تبدآ بعرض نص متكامل يحمل في طيا ته توجيها ويعالج النص كما تعالج موضوعات القراءة .
حيث يقرأ التلاميذ النص قراءة صامتة ثم يناقشهم المعلم فيه ويعالج الكلمات الصعبة ثم يقرا التلاميذ قراءة جهرية ثم تعالج هذه الأمثلة حسب الطريقة الاستقرائية معتمدا المعلم على الحوار في الانتقال من مثال إلي آخر حتى يستنتج التلاميذ قواعد الدرس فيصوغها المعلم بأسلوب سهل ويكتبها على السبورة .

ولا شك إن هذه الطريقة تعطي المعلم فرصة تدريس القواعد من خلال موضوعات القراءة والأدب والتعبير
وعن هذه الطريقة يتم مزج القواعد بالتراكيب والتعبير الصحيح والاستعمال والمران والتكرار حتى تتكون الملكة اللسانية .
ونحن نرى إن تعليم القواعد وفق الطريقة يجاري تعليم اللغة نفسها . ونرى أنها الطريقة الفضلى لتحقيق الأهداف المرسومة للقواعد النحوية لأنه يتم عن طريقها مزج القواعد بالتراكيب وبالتعبير الصحيح المؤدي إلي رسوخ اللغة وأساليبها رسوخا مقرونا بخصائصها الإعرابية .

نعرض الآن خطوات السير فى درس نحو
وهى خطوات خمس تنسب إلي الفيلسوف الألماني يوحنا فردريك هر بارت
وهي خطوات سليمة وحيدة لا يمكن الاستغناء عنها ..



أولا ـ التمهيد
وهو البوابة التي يدخل منها كل من المعلم المعلم والتلميذ إلي الدرس والغرض منه جذب انتباه التلميذ وتركيزه لتلقى الموضوع الجديد وربط الموضوعات القديمة بالجديدة .

ومن أساليب التمهيد :

1 ـ أسئلة في المعلومات السابقة المتصلة بالدرس الجديد 0ويراعى المعلم أن يكون الأسئلة قليلة واضحة ومشوقة

2 ـ عرض الوسيلة المشوقة للدرس الجديد

والمدرس الناجح هو الذي يعرف كيف يمهد الدرس تمهيدا جيدا ومشوقا تبعا لخبراته وإمكانياته الشخصية،وهى تختلف من مدرس لآخر


ثانيا ـ العرض

وهو من أهم مراحل الدرس . ويعرض المعلم النص على ورق مقوى أو على السبورة أو عن طريق الكتاب ويطلب من التلاميذ قراءة النص قراءة صامتة ثم يناقشهم المعلم بعد ذلك ويعالج الكلمات الصعبة ثم يطلب من أحد التلاميذ قراءة النص قراءة جهرية
وبعد ذلك يوجه المعلم إلي التلاميذ أسئلة في النص تكون إجابتها الأمثلة الصالحة للدرس .
ثم يدون هذا الجمل على السبورة ويجب على المدرس في أثناء كتابة هذه الجمل أن يحدد الكلمات التي تربط بالقاعدة بان يكتبها بلون مخالف حتى تكون بارزة أمام التلاميذ ويجب عليه أيضا أن يضبط هذه الكلمات بالشكل
ثم يوجه المعلم طلابه إلي النظر إلي هذه الكلمات ثم يبدأ معهم مناقشتها

ثالثا ـ الموازنة والربط

وفيها يوازن المعلم بين الجزيئات أو الأمثلة ليدرك التلاميذ ما بينها من أوجه التشابه والاختلاف ومعرفة الصفات المشتركة والخاصة تميدا لاستنباط الحكم العام . ( القاعدة ) وتشمل الموازنة :

نوع الكلمة

المعنى الذي تفيده

ضبط أواخرها

والموازنة نوعان : 1- موازنة أفقية / 2- موازنة راسية

أولا ـ الموازنة الأفقية :

هي التي يقصد بها الموازنة بين كلمة أو أكثر في جملتين مختلفتين مثل : الجملة الاسمية مع الناسخ وبدونه :
محمد مجتهد - كان محمد مجتهدا ..
والجملة الفعلية في حالة البناء للمعلوم والبناء للمجهول : كسر خالد القلم - كسر القلم - وهكذا 000

ثانيا ـ الموازنة الراسية وهي نوعان :

أ ـ موازنة جزئية : وهي الموازنة بين مثاليين متشابهين لإدراك الصفات المشتركة بينهما تمهيدا لاستنباط قاعدة :
مثل الموازنة بين كلمتي ( مجتهدا وغزيرا ) في : كان محمد مجتهدا - كان المطر غزيرا

ب - موازنة كلية : وهي الموازنة بين طوائف الأمثلة لإدراك الصفات المشتركة والمختلفة بينها .
وعلى المعلم أن يتتبع الأمثلة مثالا .
وكلما كان المعلم متأنيا في موازنته أو تتبعه وصل إلي الهدف الذي يريد أن يصل إليه بيسر وسهولة .
ويتوقف نجاح الدرس على مهارة المعلم في الموازنة بين الأمثلة وإدراك اوجه الربط بين المعلومات الجديدة وبين المعلومات القديمة التي مر بها التلاميذ من قبل ..


رابعا ـ استنباط القاعدة

إذا نجح المعلم في الخطوات السابقة سهل على طلابه الوصول إلي القاعدة والحكم العام .
وعليهم أن يعبروا بأنفسهم عن النتيجة التي وصلوا إليها . ولا ينبغي أن يقوم المعلم باستنباط القاعدة دون إشراك التلاميذ أو يطالبهم بان يأتوا بالقاعدة نصا كما في الكتاب بل يكتفي منهم بعبارات واضحة مؤدية إلى المعنى
وعلى المعلم أن يقوم بتصحيح عباراتهم . ثم يقوم المعلم بكتابة القاعدة على السبورة بخط واضح .



خامسا ـ التطبيق

وهو الثمرة العملية للدرس وعن طريقة ترسخ القاعدة في أذهان التلاميذ ومن الخير ألا يسرف المعلم في شرح القاعدة واستنباطها بحيث تستغرق الحصة كلها في شرح القاعدة
بل يجب أن تنتقل المعلم إلي التطبيق بمجرد أن يطمئن إلي فهم الطلبة إياها والقواعد لا يكون لها الأثر المطلوب إلا بعد الإكثار من التطبيق عليها ويراعى عند التطبيق :

ـ أن يتدرج من السهل إلي الصعب

ـ أن يكون القطع والأمثلة المختارة فصيحة العبارة وسهلة التركيب

ـ أن تكون متنوعة
فلا تكون في الإعراب وحده وان تدعو التلاميذ إلي التفكير بشرط ألا تصل إلي درجة التعجيز .

ـ أن تكون الأمثلة والقطع خالية من التصنع والغموض وان تكون صلتها قوية بجوهر المادة .
والتطبيق نوعان :

جزئي : وهو باتي بعد كل قاعدة تستنبط قبل الانتقال إلي غيرها مثل التطبيق على جزم الفعل المضارع بعد لم .

كلي : ويكون بعد الانتهاء من جميع القواعد التي شملها الدرس ويدور حول هذه القواعد جميعا
مثل التطبيق على جزم الفعل المضارع بعد أدوات الجزم المختلفة وذلك في درس جزم الفعل المضارع

والتطبيق أيضا نوعان : شفوي وكتابي

أ ـ التطبيق الشفوي :
وهذا النوع من التطبيق هو الذي يجب أن نكثر منه لنجعل مراعاة الطلاب لقواعد النحو راسخة كأنها تصدر عن سليقة وطبع .

ويكون بكتابة أسئلة متنوعة على السبورة أو على بطاقات توزع على التلاميذ أو عن طريقة التدريبات الشفوية الموجودة في الكتاب ويطلب منهم الإجابة عما فيها .

كما يكون بتوجيه التلاميذ إلي مناقشة الأخطاء التي تقع منهم في دروس التعبير أو القراءة

والغرض من التطبيق الشفوي :

وقوف المدرس على مواطن الضعف في تلاميذه في علاجه

ترسيخ القاعدة في أذهان التلاميذ

تعويد التلاميذ النطق الصحيح والتعبير السليم يساعد في تشجيع التلاميذ ويشوقهم إلي درس القواعد ويحببها لهم 0 ويثير المنافسة بين جميع تلاميذ الفصل

ب ـ التطبيق الكتابي :

* أن يتعود الطلاب الاعتماد على النفس والاستقلال في الفهم والقدرة على التفكير والقياس والاستنباط

* يربي في التلاميذ دقة الملاحظة وتنظيم الأفكار

* يقف فيها المدرس على مستوى كل تلميذ بدقة

* يثير المنافسة الشريفة بين التلاميذ . بما يقدره المدرس لكل منهم من درجات تكون باعثا على الجد والنشاط .

استخدام طريقة التمثيل الدرامي في تدريس جمع المذكر السالم

جمع المذكر السالم
الأهداف:
1. أن يتعرف الطالب إلى جمع المذكر السالم.
2. أن يتعرف الطالب إلى علامة رفع جمع المذكر السالم ونصبه وجره.
3. أن يعرب الطالب جمع المذكر السالم إعرابا صحيحا.
الشخصيات
1. طالب/ة بدور جمع المذكر السالم.
2. طالب/ة بدور القاضي، طالبان بدور مستشاري القاضي.
3. طالب/ة بدور المثنى.
4. طالب /ة بدور الشرطي
5. طالب/ة بدور حرف الواو.
6. طالب/ة بدور الراوي.
الديكور: طاولة يظهر عليها القضاة والمستشاران ولافتة مكتوب عليها المحكمة النحوية.
الاحتياجات: طاولة، لوحة رسم عليها ميزان العدل، قبعات مكتوب عليها القاضي، المثنى، جمع المذكر السالم مطرقة.
توزع على التلاميذ المهمات ويمنحون وقتا كافيا ليُرتبوا الصف على هيئة قاعة محكمة، توضع ثلاث طاولات لتؤلف منصة، يجلس القاضي في الوسط إلى جانبيه يجلس المستشاران ومن أمامهم الحاجب الذي يعلن عن افتتاح الجلسة.
تُحضَر مطرقة للقاضي يستخدمها إذا حدثت فوضى في قاعة المحكمة، وألبِسة خاصة بالقاضي والمدعي العام ومحامي الدفاع. توضع طاولة منفردة يقف خلفها محامي الدفاع وأخرى يقف خلفها المدعي العام، يقام قفص "حقيقي" يجلس فيه المتهم، تفتتح الجلسة ثم يدخل القاضي والمستشاران فيقف الجمهور، يجلس القاضي والمستشاران والجمهور وتبدأ أعمال المحكمة.
الإحماء: تمارين رياضية خفيفة، تمرين المشي في الفراغ أو تمرين المهن، تمرين شهيق، زفير.
خطوات سير الدرس:
_ ينتقي المعلم/ة عددا من الطلبة قبل موعد الحصة بفترة كافية ويوزع عليهم نسخا مصورة من النص وتوزع الأدوار، ومن ثم تدريبهم على هذا النص تحت إشراف المعلم/ة وتقديم التوجيهات لهم مع تصويب الأخطاء.
_ يحفظ الطلبة أدوارهم، ويقوم المعلم بتجهيز الأدوات والأزياء المطلوبة.
_ تجهز الغرفة الصفية: مكان العرض، والديكورات.
_ تعدل الأدراج لجلسة بقية الطلبة بشكل يتيح لهم المتابعة بانضباط، ودون إعاقة لتحرك الطلبة المؤدين للأدوار.
يكتب العنوان على السبورة وتعرض الأهداف على وسيلة مناسبة.
يمهد المعلم /ة للمشهد: (سيعرض لنا زملاؤكم عرضا دراميا قصيراً نتمنى أن تستفيدوا منه وتستمتعوا بأحداثه، أرجو المتابعة شاكرا لكم حسن تعاونكم في إنجاح هذا من خلال المتابعة الدقيقة له)
- يعرض المعلم بعد عرض المشهد شفافيات تتضمن أسئلة تقويمية متنوعة حول جمع المذكر السالم.
- بعد طرح الأسئلة يطلب المعلم /ة من الطلبة استنتاج القاعدة الواردة في الدرس، وبعد ذلك تعرض على شفافية.
- يكلف الطلبة بواجب بيتي.
المحكمة
المشهد الاول
الراوي:
(في إحدى مدن النحو العربي وقعت معركة حامية الوطيس بين المثنى وجمع المذكر السالم وبالتحديد في شارع الحروف وكان سبب نشوب تلك المعركة القتال على الفاتنة التي تغنى بجمالها الشعراء والأدباء إنها حرف الواو، واليكم ما دار بينهما من معركة كلامية قبل الذهاب إلى المحكمة).
الجمع : إلى أين تذهب يا أخا العرب؟
المثنى: ومن أنت حتى تسألني؟ إلى أين أنا ذاهب، ألا تستحي على نفسك؟
الجمع: ومن لا يعرفني يا أحمق .
المثنى: لو سمحت هذب ألفاظك، واحترم من تخاطب.
الجمع: ومن أخاطب؟
المثنى: أنت تخاطب المثنى على سن ورمح.
الجمع: ها....ها.....ها....مَن قلت المثنى؟ اذهب يا مسكين فما أنت إلا كلمة تدل على اثنين فقط.
المثنى: لكن لا تنسَ أيها الجمع أن لي سمعتي ومكانتي بين الكلمات، ولقد دعتني الحروف اليوم لأختار حرفا يرفعني وحرفا ينصبني ويجرني.
الجمع: ومَن اخترت؟
المثنى: لقد اخترت حرف الواو ليرفعني وحرف الياء لينصبني و يجرني.
الجمع: ماذا قلت؟ حرف الواو حرفي ومن يقترب منه فلا يلومنّ إلا نفسه، أسمعت .
المثنى: لا لم أسمع بل هذا الحرف حرفي .
الجمع: اصمت وإياك أن تعيد هذا الكلام على لسانك مرة أخرى وإلا.
(في هذه الأثناء، يدخل الشرطي ويسمع الشجار الذي دار بين الجمع والمثنى) .
الشرطي: ما الأمر؟ فأنتما صديقين.
المثنى: هذا ليس صديقي بل خصمي.
الجمع: أسمعت يا سيدي ماذا قال؟
الشرطي: نعم سمعت لذلك سآخذكما إلى القاضي لينظر في أمركما.
(تغيير الديكور)
المشهد الثاني:
(على المسرح تظهر المحكمة وعليها القضاة الثلاثة ينظرون في القضايا الخاصة بالكلمات).
القاضي: يا حاجب ما هذه الأصوات التي في الخارج.
الحاجب: سيدي القاضي هذه أصوات المثنى والجمع.
القاضي: أدخلهما بسرعة لأرى ما الأمر.
الحاجب: حاضر سيدي.
(يدخل المثنى والجمع إلى قاعة المحكمة) .
القاضي: ما الأمر؟
المثنى والجمع: (بصوت واحد) مشكلتنا يا سيدي أن كلانا يريد حرف الواو أن يرفعه.
القاضي: هدوء، إذا سمحتم، أنت: اسمك وسنك وعنوانك.
الجمع: اسمي جمع المذكر السالم، عمري عمر اللغة العربية، عنواني كل مكان اجتمع فيه أكثر من اثنين.
القاضي: أنت جمع إذا أنت اسم يدل على أكثر من اثنين.
الجمع: نعم يا سيدي، أنا اسم يدل على أكثر من اثنين .
القاضي: لماذا يقال عنك جمع مذكر سالم؟
الجمع: يقال عني جمع مذكر لأنني أختص بالكلمات المذكرة ويقال عني سالما لأن مفردي سلم من التغيير عند جمعه.
نائب القاضي: هل من مثال يوضح ذلك؟
الجمع: نعم، نقول: معلم معلمون، فالمفرد لم يتغير أبدا لقد سلم من التغيير.
القاضي: من أي أقسام الكلمة أنت ؟
الجمع: أنا من عائلة الأسماء.
القاضي: بما أنك اسم، إذا تقبل علامات الاسم ؟
الجمع: أكيد يا سيدي.
القاضي: والآن بعد أن تعرفنا عليك ما هي مشكلتك بالضبط؟
الجمع:أنا يا سيدي، كما تعلم جمع أدل على أكثر من اثنين.
القاضي: نعم، أعلم. لكن ادخل في الموضوع مباشرة.
الجمع: بما أنني جمع فالضمة المسكينة لا تستطيع أن ترفعني فهي حركة صغيرة لا تستطيع أن ترفع إلا المفرد الذي يدل على واحد وعندما حاولت رفعي لم تستطع فوقعت وتكسرت، لذلك ذهبت إلى شارع الحروف لاختار حرفا يرفعني فاخترت حرف الواو.
المثنى : (مقاطعا) حرف الواو حرفي، ولن يكوني إلا لي.
القاضي: اصمت يا مثنى وإلا أخرجناك من المحكمة.
المثنى: حاضر سيدي.
القاضي: لماذا اخترت حرف الواو ليكون علامة رفعك.
الجمع: اخترت حرف الواو لأنه يشبه الضمة، ولأسهل على الطلاب فالضمة علامة رفع المفرد و الواو علامة رفع الجمع.
القاضي: هل من مثال؟
الجمع: نعم نقول جاء (المعلم) فكلمة (المعلم) هنا تعرب فاعلا مرفوع وعلامة رفعه الضمة.
أما إذا قلنا جاء (المعلمون) فكلمة (المعلمون) هنا تعرب فاعلا مرفوع وعلامة رفعه الواو لأنه جمع مذكر سالم.
القاضي: إجابتك مقنعة، لكن ما هي علامة نصبك وجرك.
الجمع: علامة نصبي وجري حرف الياء.
القاضي: لماذا اخترت حرف الياء ولم تختر الكسرة أو الفتحة .
الجمع: لقد أخبرتك يا سيدي أن هذه الحركات لا تقوى على رفعي ولا على نصبي ولا على جري.
المثنى: (مقاطعا) هذا الحرف هو علامة نصبي وجري.
القاضي: اصمت يا مثنى سنعطيك الوقت الكافي لتقدم حجتك.
الجمع: سيدي القاضي أنا أقبل أن يقاسمني المثنى بحرف الياء، لكن بشرط أن لا يأخذ مني حرفي الجميل الواو.
القاضي: هل من مثال على النصب والجر؟
الجمع: طبعا، نقول: سلمت على (المعلم)، فكلمة (المعلم) تعرب اسما مجرورا وعلامة جره الكسرة.
أما إذا قلنا: (سلمت على المعلمين). فكلمة (المعلمين) تعرب اسما مجرورا وعلامة جره الياء لأنه جمع مذكر سالم.
القاضي: فهمت الحكم بعد المداولات، رفعت الجلسة.
(القاضي يتشاور مع المستشارين في البت في القضية وتُسمَع أصوات من الجمهور فيضرب بالمطرقة ويطلب منهم الهدوء): هدوء في المحكمة!!)
(بعد المداولات: الحاجب محكمة).
الجمع: يا حضرة المحامي .
المحامي: نعم.
الجمع: لمن سيحكم القاضي؟ لي أم للمثنى.
المحامي: بحكم خبرتي في القضايا النحوية سيكون الحكم طبعا لك، لأنك ترفع بالواو وتنصب وتجر بالياء.
المثنى: إن حكم القاضي بذلك سأستأنف الحكم.
المحامي: لك ذلك، لكن في الجلسة القادمة.
القاضي: نظرا لضيق الوقت سيؤجل الحكم إلى الجلسة القادمة وسندعو إليها جميع حروف اللغة العربية.

استخدام أسلوب لعب الادوار في تدريس كان واخواتها

  استخدام أسلوب لعب الادوار في تدريس كان واخواتها

أولاً : - الأهداف التعليمية

 أ) الأهداف المعرفية :
1. أن يعدد الطالب الأفعال الناسخة .
2. أن يستخرج الطالب الأفعال الناسخة في أيّ نصّ يعرض عليه .
3. أن يبين الطالب عمل الأفعال الناســخة من خــلال الجــمل المعروضة .
4. أن يعــرب الطــالب جملاً تشــتمل على الأفعال الناســخة .
ب) الأهداف المهارية :
1. أن يؤدي الطالب الدور المناسب له في القصة بإتقان .
2. أن يظهر الطالب التغيير الذي تحدثه الحروف الناسخة على المبتدأ ، والخبر من خلال الدور الذي يؤديه .
3. أن يستخدم الطالب الأفعال الناسخة أثناء حديثه ، وكتابته بكفاءة .
ج) الأهداف الوجدانية :
1. أن يتعاون الطالب مع زملائه أثناء تمثيل الأدوار.
2. أن يتقبل الطالب النقد، والتوجيه من المعلم وزملائه إذا وقع في خطأ بصدر رحب .
3. أن يُظهر الطالب استعداداً لتطبيق ما تعلمه في هذا الدرس في حديثه وكتابته.
4. أن يستشعر الطالب دقة النظام النحوي في اللغة العربية مـن خلال الدرس.
ثانياً- خطوات الدرس:
أ) التهيئة للدرس:
1. عرض القطعة المختارة المحتوية على الأفعال الناسخة من خلال أجهزة العرض المناسبة.
2. قراءة القطعة قراءة صامتة، ثم جهرية ومناقشة مضامينها مع الطلاب ، ومحاولة إبراز الجمل التي تبرز الظاهرة النحوية المراد تدريسها.
3. عرض الجمل الاسمية مجردة من الأفعال الناسخة ثم عرضها مرة أخرى مع الأفعال الناسخة، وبيان أثر الأفعال الناسخة عليها.
4. صياغة الدرس بأسلوب قصصي قابل للتمثيل.


ب) تهيئة المسرح:
1. التأكد من الصوتيات والمؤثرات والتجهيزات الفنية.
2. توفير متطلبات التنفيذ من لوحات وملابس وغير ذلك.
3. اختيار الزمن المناسب.
4. التأكد من مخارج الطوارئ في المسرح.


ج) توزيع الأدوار:
1. عرض الموضوع في قالبه القصصي على الطلاب بعد إعداده من قبل المعلم.
2. اختيار مجموعة من الطلاب لتنفيذ الأدوار بحيث يؤدي أحد الطلاب دور المبتدأ ، وآخر دور الخبر، وثلاثة طلاب يقومون بدور الأفعال الناسخة ( كان, صار, ليس ).
3. التشاور مع الطلاب في اختيار الدور الذي يناسب كلاً منهم.
4. تكليف بقية الطلاب بالملاحظة والتقويم ،بعد توزيع بطاقات الملاحة والتقويم عليهم ، وتدريبهم على كيفية استخدامها.
د) تمثيل الأدوار:
يقوم الطلاب المشاركون بأداء الأدوار التي اختاروها, وبقية الطلاب يقومون بالملاحظة.


هـ) التلخيص والاستخلاص:
بعد انتهاء الطلاب من تمثيل أدوارهم يتم الآتي:
1. يسأل المعلم كل طالب عن رأيه في أدائه لدوره ( تقويم ذاتي ).
2. مناقشة الطلاب الملاحظين عن رأيهم في أداء زملائهم ( تقويم الأقران ).
3. يوضح المعلم رأيه في أداء كل طالب في المجموعة .
4. يرشد المعلم الطلاب إلى كيفية معالجة نواحي والقصور.
5. استنتاج قاعدة الدرس ،والقيم المستفادة من الدرس.
6. إعادة تمثيل الأدوار من قبل مجموعة أخرى من الطلاب( تبادل الأدوار).
و) المتابعة والتقويم :
توجيه بعض الأسئلة للطلاب من قبل المعلم حول موضوع الدرس مثل :
1. ما الأفعال الناسخة ؟
2. ماذا تعمل الأفعال الناسخة في الجملة الاسمية ؟
3. أعرب الكلمات التي تحتها خط في الجمل التالية:
( يعرض المعلم بعض الجمل ويراعي فيها أن تحمل في طياتها قيمًا تربوية)
4. اضبط الكلمات التي تحتها خط بتقديم بعض الجمل التي تتضمن أفعالا ناسخة دخلت على المبتدأ والخبر، وتحمل في طياتها قيما تربوية .

ثالثاً :- المناشط :
تنوعت المناشط بين فردية, وجماعية, ومناقشة الجوانب المعرفية و الأدوار, واختيار الدور, وتمثيله.



رابعاً :- الوسائل :
استخدام الوسائل المتاحة في لإثراء الدرس مثل: أجهزة العرض، السبورة، الأقلام الملونة، الكتب المدرسية، أشرطة التسجيل المسموعة ، والمرئية،المسرح أو مكان العرض,اللوحات المحمولة في العرض, الملابس المناسبة, الأدوات الفنية ( مكبرات صوت أو المؤثرات الأخرى ).

خامساً :- أساليب التقويم :
أ) تقويم فردي ( ذاتي ).
ب) تقويم جماعي من قبل الطلاب الملاحظين.
ج) تقويم من قبل المعلم.


النص المعد لتدريس كان وأخواتها (إذاعة صوت النحو العربي)
المشهد الأول:
المذيع الأول: أيها الأخوة المستمعون الأكارم في كل مكان من إذاعة صوت القواعد النحوية أحييكم، وأقدم لكم نشرة الأخبار النحوية لهذا اليوم، أستهلها بموجز لأهم ما جاء في هذه النشرة من أخبار:
بسم الله الرحمن الرحيم.
* أُلقي القبض في هذا الصباح على مجموعة من الأفعال الناقصة في أحد شوارع اللغة العربية.
* لإجراء بعض الفحوصات العلاجية؛ الخبر يغادر صباح هذا اليوم الجملة الاسمية متوجهاً إلى دولة أجنبية.
* المبتدأ يدخل المستشفى النحوية إثر تعرض كان وأخواتها للجملة الاسمية.
وفي النشرة أخبار أخرى متفرقة. و إلى التفاصيل ..
المذيع الثاني: أُلقي القبض في هذا الصباح على مجموعة من الأفعال الناقصة بتهمة نصب الخبر وقد اعترفت هذه الأفعال بالتهم المنسوبة إليها وقد صرح وزير الإعلام النحوي لوسائل الإعلام العالمية أنه تم إلقاء القبض على مجموعة من الأفعال الناقصة وبإمكان الخبر التحرك في شوارع اللغة العربية دون خوف أو وجل، ولمزيد من المعلومات ننتقل بكم إلى مراسلنا في مدينة الجملة الاسمية.
المذيع الأول: نحييك ونرجو منك أن تخبرنا تفاصيل الحدث ؟
المراسل: السلام عليكم ورحمة الله وبركاته قامت الشرطة اليوم بإلقاء القبض على مجموعة من الأفعال الناقصة و كان بحوزتها تنوين الفتح لنصب الخبر وقد قامت هذه الأفعال الناقصة بنصب الخبر. مما أثار الرعب في شارع الأسماء.
المذيع الثاني: ما هي أسماء هذه الأفعال؟
المراسل: نعم هذه الافعال هي (كان، أمسى، أضحى ، ظل ، بات، ليس، أصبح) وهذه الافعال تدخل على المبتدأ والخبر ومعي الآن خبرا تعرض للنصب.
المذيع الأول: نعم هذا جميل.
(الخبر يدخل وهو معصوب الرأس)
المراسل (مخاطبا الخبر): هل لك أن تعرفنا على نفسك.
الخبر: نعم أنا الاسم أسكن في شارع الجملة الاسمية.
المراسل: ماذا حدث معك بالضبط؟
الخبر: عندما كنت أسير في شارع الأسماء هجمت علي ( كان، أمسى، أضحى ، ظل ، بات، ليس، أصبح) وفتحت رأسي.
المذيع الثاني: هل من مثال؟
المراسل: نعم، انظر إلى هذه الجملة الاسمية (القمر طالع)، هذه تعرب الكلمة الأولى فيها مبتدأ والثانية خبرا، لكن بعد تعرض كان وأخواتها لهذه الجملة أصبحت (كان القمر طالعا)
المذيع الأول : إذن التغيير الذي جرى هو ضرب الخبر ووضع التنوين عليه.
المراسل. دخول كان حوّل المبتدأ إلى اسمها والخبر أصبح خبرها.
المذيع الثاني: شكرا لك.
المراسل: ولكما
المذيع الأول: يغادر فخامة (الخبر) صباح هذا اليوم مدينة اللغة، متوجها إلى دولة أجنبية؛ لإجراء بعض الفحوصات العلاجية بعد تعرضه للنصب من كان وأخواتها، حيث سيقوم بزرع تنوين الفتح الاصطناعي ليكون علامة لنصبه بدلا من تنوين الضم الذي كان علامة رفعه، ومعي على الخط الآن مباشرة الخبر.
المذيع الثاني (مخاطبا الخبر على الهاتف): حمدا لله على سلامتك.
الخبر: سلمك الله من النصب وأبعد عنك كان، أمسى، أضحى ، ظل ، بات، ليس، أصبح).
المذيع الأول: هل أجريت لك العملية ؟
الخبر: نعم أجريت لي العملية وتم استئصال تنوين الضم من جسمي وزرع لي تنوين الفتح ليكون علامة لنصبي.
المذيع الأول: إذا أنت الآن لم تعد مرفوعا.
الخبر: نعم أنا لم أعد مرفوعا كما كنت في هذا المثال الآتي (القمر طالع) فكلمة طالع في المثال السابق تعرب خبرا مرفوعا أما بعد دخول كان فأعرب خبر كان.
المذيع الثاني: شكرا لفخامتكم وأتمنى لكم تمام الصحة والعافية.
الخبر: ولكم.
(مشهد الخبر وهو على السرير الأبيض )
المشهد الثاني:
المذيع الثاني: دخل المبتدأ صباح هذا اليوم المستشفى النحوية لعلاجه من فقدان الذاكرة أثناء سيره في حارة كان وأخواتها حيث تم إجراء عملية جراحيه له لكن دون فائدة فلم يعد المبتدأ يتذكر اسمه ولمزيد من المعلومات معي من أمام غرفة العمليات الطبيب النحوي .
المذيع الأول: السلام عليكم، هل لك أن تضعنا في صورة الوضع الصحي للمبتدأ.
الطبيب النحوي: وعليكم السلام، نعم لقد قمنا بإجراء عملية جراحية للمبتدأ لاعادة ذاكرته له لكن دون فائدة.
المذيع الثاني: هل من مثال توضيحي؟
الطبيب النحوي: نعم انظر إلى هاتين الجملتين 1-المعلم مخلص. 2- كان المعلم مخلصاً. فكلمة المعلم تعرب في المثال الأول مبتدأ مرفوعا وعلامة رفعه الضمة. أما كلمة المعلم في المثال الثاني فتعرب اسم كان.
المذيع الأول: شكرا لك على هذا التوضيح .
المذيع الأول: تقوم وزارة الثقافة والإعلام النحوية بحملة واسعة لتوعية الأسماء من خطر كان وأخواتها، في محافظات الاسم المفرد، والجمع والمثنى وتأتي هذه الحملة للقضاء على انتشار كان، أمسى، أضحى ، ظل ، بات، ليس، أصبح). وأفاد مصدر مسؤول في الوزارة ـــ رفض الكشف عن اسمه ــ أن الحملة ستستمر إلى لا ما نهاية، هذا وقد علمت هيئة الإذاعة النحوية من مصادرها الخاصة. تقديم كان، أمسى، أضحى ، ظل ، بات، ليس، أصبح) للمحكمة الابتدائية للنحو العربي. الذين يقومون بنشاط محظور في دولة قواعد النحو، ويتمثل نشاطها التخريبي في نصب الخبر.
وبعد إن استمعت المحكمة إلى محامي الدفاع عن الأفعال الناقصة؛ أنهت جلستها بالحكم على أعضاء عصابة الأفعال الناقصة بعدد من الأحكام تمثلت بالسجن، إضافة إلى الأعمال الشاقة، والغرامات المالية الباهظة .
المذيع الأول : أعزائي المستمعين .. هكذا قدمنا لكم من الإذاعة النحوية نشرة لأهم الأخبار النحوية

خطة صفية لتدريس حروف الجر وفق طريقة التمثيل الدرامي

خطة صفية لتدريس حروف الجر وفق طريقة التمثيل الدرامي

الأهداف:
يتوقع من الطالب بعد تطبيق هذا الدرس أن يكون قادرا على:
1-أن يذكر حروف الجر.
2-أن يعرب حروف الجر إعرابا صحيحا.
3- أن يستنتج أن حروف الجر تجر الاسم الذي يليها.
الأساليب و الأنشطة:
يتم اعتماد أسلوب التمثيل الدرامي في تقديم الدرس وصولا إلى تحقيق الأهداف المعرفية بالإضافة إلى أهداف وجدانية و نفسحركية، من خلال نص درامي معد مسبقاً، يقدمه مجموعة من الطلاب أمام زملائهم في الغرفة الصفية.
عنوان النص: إذاعة صوت النحو العربي
المكان:استوديوهات اللغة العربية. (يعرض المشهد في مقدمة الصف).
الزمان:نهار أحد الأيام .(مدة كل مشهد في الحصة الصفية من 10-15 دقيقة).
الشخوص:
المثنى، المذيع الأول، المذيع الثاني، جمع المذكر السالم، المراسل، الطبيب النحوي.
الأدوات اللازمة:
1-ميكرفون .
2-لفافة قماش.
3-تلفاز.
خطوات سير الدرس:
_ ينتقي المعلم/ة عددا من الطلبة قبل موعد الحصة بفترة كافية ويوزع عليهم نسخا مصورة من النص وتوزع الأدوار، ومن ثم تدريبهم على هذا النص تحت إشراف المعلم/ة وتقديم التوجيهات لهم مع تصويب الأخطاء.
_ يحفظ الطلبة أدوارهم، ويقوم المعلم بتجهيز الأدوات والأزياء المطلوبة.
_ تجهز الغرفة الصفية: مكان العرض، والديكورات.
_ تعدل الأدراج لجلسة بقية الطلبة بشكل يتيح لهم المتابعة بانضباط، ودون إعاقة لتحرك الطلبة المؤدين للأدوار.
يكتب العنوان على السبورة وتعرض الأهداف على وسيلة مناسبة.
يمهد المعلم /ة للمشهد:
(سيعرض لنا زملاؤكم عرضا دراميا قصيراً نتمنى أن تستفيدوا منه وتستمتعوا بأحداثه، أرجو المتابعة شاكرا لكم حسن تعاونكم في إنجاح هذا من خلال المتابعة الدقيقة له)
- يعرض المعلم شفافيات تتضمن أسئلة تقويمية متنوعة حول حروف الجر.
- بعد طرح الاسئلة يطلب المعلم /ة من الطلبة استنتاج القاعدة الواردة في الدرس، وبعد ذلك تعرض على شفافية.
- يكلف الطلبة بواجب بيتي.
وتقدم هذه النشرة بالطريقة التالية :
المقدمان يكونان أمام المسرح على طاولة خاصة – المسرح يصبح شاشة لعرض بعض المشاهد المتعلقة بالأخبار. هناك بعض المراسلين الذين يقدمون للمشاهد والأحداث وشهود عيان .
النص الدرامي المعد لتدريس حروف الجر (إذاعة صوت النحو العربي)
المشهد الأول:
المذيع الأول : أيها الأخوة المستمعون الأكارم في كل مكان من اذاعة صوت القواعد النحوية احييكم، واقدم لكم نشرة الأخبار النحوية لهذا اليوم، استهلها بموجز لأهم ما جاء في هذه النشرة من أخبار:
بسم الله الرحمن الرحيم.
× ألقي القبض في هذا الصباح على ثمانية حروف في احد شوارع اللغة العربية.
× لإجراء بعض الفحوصات العلاجية؛ المثنى يغادر صباح هذا اليوم متوجهاً إلى دولة اجنبية.
× جمع المذكر السالم يدخل المستشفى النحوية أثر جره بالياء.
وفي النشرة أخبار أخرى متفرقة .و إلى التفاصيل ..
المذيع الثاني : من إذاعة القواعد النحوية ؛ ألقي القبض في هذا الصباح على ثمانية حروف بتهمة جر الاسم وقد اعترفت هذه الحروف بالتهم المنسوبة إليها وقد صرح زير الإعلام النحوي لوسائل
الاعلأم العالمية إنه تم إلقاء القبض على الحروف التي تجر الاسم وبإمكان الأسماء التحرك في شوارع اللغة العربية دون خوف أو وجل ، ولمزيد من المعلومات ننتقل بكم إلى مراسلنا في مدينة الحروف.
المراسل: السلام عليكم ورحمة الله وبركاته قامت الشرطة اليوم بإلقاء القبض على مجموعة من حروف الجر و كان بحوزتها سلاسل لجر الاسم وقد قامت هذه الحروف بجر الاسم وكسر قدمه.
مما أثار الرعب في أواسط الأسماء.
المذيع الأول: لكن اسمح لي هل لديك معلومات عن أسماء هذه الحروف؟
المراسل : نعم هذه الحروف هي (من، إلى، عن، على، في، الباء، الكاف، اللام) هذه الحروف تدخل على الاسم وتجره وتكسر قدمه وتضع على قدمه كسرة لا يستطيع إزالتها لتكون دليلا على جره، ومعي الآن أحد الأسماء التي تم جرها.
المذيع الثاني: نعم هذا جميل.
(الاسم يدخل إلى المسرح وقدمه معصوبة بقطعة قماش)
المراسل(مخاطبا الاسم):هل لك أن تعرفنا على نفسك.
الاسم: نعم أنا الاسم أسكن في شارع الجملة الاسمية.
المراسل: ماذا حدث معك بالضبط؟
الاسم: كنت أسير في شارع الحروف فهجمت علي هذه الحروف وجرتني وكسرت قدمي.
المذيع الثاني: هل من مثال ؟
المراسل:نعم، انظر إلى هذه الكلمة التي تحتها خط الكتاب في الحقيبةِ ، هذه الكلمة مجرورة وتعرب اسم مجرور وعلامة جره الكسرة الظاهرة على أخره.
المذيع الأول : شكرا لمراسلنا من مدينة الحروف.
المراسل: شكرا لكم.
المذيع الأول : يغادر فخامة (المثنى) صباح هذا اليوم مدينة اللغة، متوجها إلى دولة أجنبية ؛لإجراء بعض الفحوصات العلاجية بعد تعرضه للجر من حروف الجر، حيث سيقوم بزرع حرف الياء الاصطناعي ليكون علامة جره بدل من حرف الألف الذي كان علامة رفعه، ومعي على الخط الآن مباشرة المثنى.
المذيع الثاني (مخاطبا المثنى على الهاتف): حمدا لله على سلامتك.
المثنى: سلمك الله من الجر وأبعد عنك من وإلى وفي وعن و على والباء والكاف واللام.
المذيع الأول:هل أجريت لك العملية ؟
المثنى : نعم أجريت لي العملية وتم استئصال حرف الألف من جسمي وزرع لي حرف الياء ليكون علامة جري.
المذيع الأول: إذا أنت الآن لا تنتهي بألف ونون.
المثنى:نعم أنا لا انتهي بألف ونون بل بياء ونون كما في هذا المثال مررت بمعلمَين فكلمة معلمين تعرب اسم مجرور وعلامة جره الياء لأنه مثنى.
المذيع الثاني: شكرا لفخامتكم و أتمنى لكم تمام الصحة والعافية.
المثنى: ولكم.
(مشهد المثنى وهو على السرير الأبيض وهو يحمل جهاز الهاتف للاطمئنان على صحته )



المشهد الثاني:
المذيع الثاني : دخل جمع المذكر السالم صباح هذا اليوم المستشفى النحوية لعلاجه من الجر بعد إغارة حروف الجر عليه أثناء سيره في شوارع الجموع حيث تم إجراء عملية جراحيه له تم خلالها بتر حرف الواو وزرع حرف الياء ليكون علامة جره ولمزيد من المعلومات معي من أمام غرفة العمليات الطبيب النحوي .
المذيع الثاني: السلام عليكم، هل أن تضعنا في صورة الوضع الصحي لجمع المذكر السالم.
الطبيب النحوي: وعليكم السلام، نعم لقد قمت اليوم ببتر حرف الواو التي كانت علامة رفع جمع المذكر السالم وزرعت بدلا منها حرف الياء لتكون علامة جر للجمع.
المذيع الثاني: هل من مثال توضيحي؟
الطبيب النحوي: أنظر إلى هاتين الجملتين 1-المعلمون مخلصون . 2- مررت بالمعلمين .
كلمة المعلمون تعرب هنا مبتدأ مرفوع وعلامة رفعه الواو لأنه جمع مذكر سالم .
أما كلمة بالمعلمين فتعرب اسم مجرور وعلامة جره الياء لأنه جمع مذكر سالم.
المذيع الأول: شكرا لك هذا التوضيح .
المذيع الثاني : تقوم وزارة الثقافة والإعلام النحوية بحملة واسعة لتوعية الأسماء من خطر حروف الجر، في محافظات الاسم المفرد، والجمع والمثنى وتأتي هذه الحملة للقضاء على انتشار حروف الجر.
وأفاد مصدر مسئول في الوزارة ـــ رفض الكشف عن اسمه ــ أن الحملة ستسمر إلى ما نهاية، هذا وقد علمت هيئة الإذاعة النحوية من مصادرها الخاصة. تقديم حروف الجر ( من، وإلى ، وعن، وعلى، وفي، والباء، واللام ، الكاف ) للمحكمة الابتدائية للنحو العربي، أعضاء عصابة حروف الجر. الذين يقومون بنشاط محظور في دولة قواعد النحو، ويتمثل نشاطها التخريبي في جر الأسماء.
وبعد إن استمعت المحكمة إلى محامي الدفاع عن حروف الجر ؛ أنهت جلستها بالحكم على أعضاء عصابة حروف الجر بعدد من الأحكام تمثلت بالسجن، إضافة إلى الأعمال الشاقة، والغرامات المالية الباهظة .
المذيع الأول : أعزائي المستمعين .. هكذا قدمت لكم الإذاعة النحوية نشرة لأهم الأخبار النحوية وفي الختام تقبلوا تحيات الطاقم الإخباري ، وتقبلوا تحيات محدثتكم ؛ من هيئة الإذاعة النحوية .
وهذا تذكير بأهم الأنباء:
× ألقي القبض في هذا الصباح على ثمانية حروف في احد شوارع اللغة العربية.
× لإجراء بعض الفحوصات العلاجية؛ المثنى يغادر صباح هذا اليوم متوجهاً إلى دولة أجنبية.
× جمع المذكر السالم يدخل المستشفى النحوية أثر جره بالياء.
والسلام عليكم ورحمة الله وبركاته .

فروق لغوية

 فروق لغوية



ان من اخصب لغات العالم بما تحويه من مترادفات هي اللغة العربيه ولكن ليعلم القارئ الكريم ان المترادفات لا تعني التطابق اذ ان لكل كلمة معنى هي جعلت له واترككم لتستمتعوا مع سحر لغتنا :
* الفرق بين العادة والدأب :ان العادة على ضربين اخيار او اضطرار الاختيار كتعود شرب النبيذ وما يجري مجراه مما يكثر الانسان فعله فيعتاده ويصعب عليه مفارقته والاضطرار مثل اكل الطعام وشرب الماء لاقامة الجسد وبقاء الروح وما شاكل ذلك ، والدأب لا يكون الا اختيارا الا ترى ان العادة في الاكل والشرب المقيمين للبدن لا تسمى دأبا.
*الفرق بين العادة والسنة : ان العادة ما يديم الانسان فعله من قبل نفسه ، والسنة تكون على مثال سبق واصل السنة الصورة ومنه يقال سنة الوجه وسنة القمر اي صورته ، والسنة في العرف تواتر آحاد ، فالتواتر ما جاز حصول العلم به لكثرة رواته وذلك ان العلم لا يحصل في العادة الا اذا كثرت الرواة ، والآحاد ما كان رواته القدر الذي لا يعلم صدق خبرهم لقلتهم وسواء رواه واحد او اكثر والمرسل ما اسنده الرواي الى من لم يره ولم يسمع منه ولم يذكر من بينه وبينه.
*الفرق بين العبث واللعب واللهو : ان العبث ما خلا عن الارادات الا ارادة حدوثه فقط ، واللهو واللعب يتناولهما غير ارادة حدوثهما ارادة ارادة وقعا بها لهوا ولعبا،الا ترى انه كان يجوز ان يقعا مع ارادة اخرى فيخرجا عن كونهاما لهوا ولعبا ، وقيل اللعب عمل للذة لا يراعى فيه داعي الحكمة كعمل الصبي لانه لا يعرف الحكيم ولا الحكمة وانما يعمل للذة .
*الفرق بين العتاب واللوم : ان العتاب هو الخطاب على تضييع حقوق المودة والصداقة في الاخلال بالزيارة وترك المعونة وما يشاكل ذلك ، ولا يكون العتاب الا ممن موات يمت بها فهو مفارق للوم مفارقة بينة .
* الفرق بين العتيق والقديم : ان العتيق هو الذي يدرك حديث جنسه فيكون بالنسبة اليه عتيقا ، او يكون شيئا يطول مكثه ويبقى اكثر مما يبقى امثاله مع تأثير الزمان فيه فيسمى عتيقا ،ولهذا لا يقال ان السماء عتيقة وان طال مكثها لان الزمان لا يؤثر فيها ولا يوجد من جنسها ما تكون بالنسبة اليه عتيقا ، ويدل على ذلك ايضا ان الاشياء تختلف فيعتق بعضها قبل بعض على حسب سرعة تغيره وبطئه والقائم ما لم يزل موجودا ، والقدم لا يستفاد والعتق يستفاد ام ترى انه لا يقال سأقدم هذا المتاع كما تقول سأعتقه ، ويتوسع في القدم فيقال دخول زيد الدار اقدم من دخول عمرو، ولا يقال اعتق منه فالعتق في هذا على اصله لم يتوسع فيه .
*الفرق بين اللمس والمس : ان اللمس يكون باليد خاصة ليعرف اللين من الخشونة والحرارة من البرودة ، والمس يكون باليد وبالحجر وغير ذلك ولا يقتضي ان يكون ان يكون باليد ولهذا قال الله تعالى "مستهم البأساء "وقال " ان يمسسك الله بضر" ولك يقل ان يلمسك .

أسس التعبير ومنطلقاته

ما هو التعبير؟
التعبير هو امتلاك القدرة على نقل الفكرة أو الإحساس الذي يعتمل في الذهن أو الصدر إلى السامع وقد يتم ذلك شفوياً أو كتابياً.

أسس التعبير ومنطلقاته:

الأسس النفسية:
• حيث يميل التلميذ إلى التحدث عما يحس به في النفس وبخاصة إلى من يثق بهم لذلك على المعلم السعي لاكتساب ثقة التلميذ ليصرح له عما بداخله.
• تعبير الطالب عن نفسه يتطلب دوافع والمعلم الجيد هو من يستطيع توفير ذلك الدافع لحفز التلاميذ على التعبير.
• إن تأليف الأفكار عملية معقدة يلجأ فيها العقل لاستعراض ما يمتلك من ثروة في الألفاظ ليصف الفكرة.
• يتعلم التلميذ عن طريق المحاكاة لما يسمع ويقلده وعلى المعلم أن يلجأ إلى اللغة الفصيحة في الحديث.
الأسس التربوية:
فالتربية تتيح مجالاً من الحرية حيث يفسح للتلميذ اختيار الموضوع الذي يتحدث فيه ولمل كان التعبير نشاطاً لغوياً مستمراً فغن على المعلم أن ينتهز الفرصة في تهيئة التلاميذ ليعبروا إما بالكتابة أو بالحديث.

الأسس اللغوية:
فثروة الطلاب في التعبير محدودة في الألفاظ والتراكيب لذلك علينا إثراء هذه الألفاظ والتراكيب وذلك باستغلال دروس القراءة والاستماع ، ويجب البدء بالتعبير الشفوي لأنه أسبق من التعبير الكتابي لطبيعة استخدام اللغة في الحياة.

صعوبات تواجه التلميذ في التعبير:

لعل من أهم ما يواجه التلميذ من صعوبات في مجال التعبير يمكن إجمالها فيما يلي:
1) أن عملية التعبير عملية ذهنية معقدة فالتعبير يبدأ بولادة الفكرة ومن ثم نقل الفكرة أو الإحساس إلى الآخرين وذلك يحتاج إلى قاموس لغوي من كلمات وحروف وأفعال وأسماء وإلى معرفة في أصول بناء الجملة ثم بناء الفقرات وهذا ليس بالأمر الهين على أطفال المرحلة الابتدائية.
2) نفور التلاميذ من دروس التعبير لشعورهم بالعجز عن نقل فكرهم وإحساسهم مما يستدعي من المعلم أخذهم بالصبر والأناة وقبول تعبيراتهم أياً كانت بساطتها.
3) عدم إدراك التلاميذ أهمية التعبير لذلك على المعلم إبراز أهمية التعبير عن طريق التعزيز والمكافأة والإطراء للذين يتقنون التعبير عن أنفسهم.

صعوبات تواجه المعلم في تدريس التعبير:

يواجه بعض المعلمين صعوبات ومشاكل في تدريب تلاميذهم على التعبير ومن ذلك:
1) التركيز على تدريس المهارات اللغوية مثل القراءة والكتابة والتدريبات اللغوية وذلك لمحدوديتها ووضوح أهدافها.
2) عدم تمكن بعض المعلمين من أساليب تدريب التلاميذ على التعبير وذلك لشمولية التعبير واعتماده على كافة المهارات اللغوية الأخرى.
3) عدم معرفة بعض المعلمين لمراحل النمو اللغوي للتلاميذ وبالتالي عدم القدرة على تحديد قدرات التلاميذ وتحديد المتوقع منهم.
4) عدم وضوح أهداف التعبير عند المعلم والطالب معاً.
5) اقتناع بعض المعلمين أن التعبير مقتصر على موضوع يكتب عنوانه على السبورة والطلب من التلاميذ التعبير عنه مع أن هناك أساليب أخرى للتعبير.
6) ضعف التلاميذ إجمالاً في اللغة العربية.
7) أن التعبير هو عمل شاق يتطلب جهداً لاكتساب المهارات اللغوية كما يتطلب معاناة في توليد الأفكار.
8) نفور المعلم من درس التعبير لأن ذلك سيرهقه في تدقيق دفاتر التلاميذ.
كيف يواجه المعلم هذه الصعوبات ويعمل على حلها؟

1) أن ميل الإنسان إلى التعبير أمر فطري وتبرز هذه الظاهرة واضحة لدى التلاميذ منذ مراحل نموهم الأولى لذلك على المعلم الاستفادة من هذا الميل وتنميته وتعزيزه بأن يترك للتلاميذ الفرصة للتعبير عن أنفسهم دون قمعهم أو إحباطهم بالتخويف ودون الاحتكام إلى معايير الكبار في تقييم ما يقولون.
2) يميل التلاميذ في هذه المرحلة إلى خلق عالم خاص من الخيال يجادله ويحاوره والمعلم الناجح هو من يستغل هذا الميل الغريزي إلى الخيال عند تلاميذه فيعززه ويفسح له مكاناً في الصف لأنه وسيلة من وسائل التعبير.
3) الاستفادة من ميل التلاميذ إلى لعب الأدوار بالتدريب على تمثيل بعض مواقف الحياة أو بعض النصوص القرآنية.
4) يميل التلاميذ إلى الإخبار عن كل ما يشاهدونه من حولهم لذلك على المعلم أن يوظف هذا الميل توظيفاً جيداً في أنشطة معدة للقص أو الأخبار.

ما الأدوات اللازم امتلاكها ليصبح التلميذ قادراً على التعبير؟

1) لابد أن تكون للتلميذ خبرات مكتسبة من الحياة حتى تتكون عند التلميذ فكرة واضحة ويستطيع أن يكون مواقف من الحياة والناس والظواهر الطبيعية من حوله.
2) امتلاك قاموس لغوي متطور وقدرة على التعامل مع اللغة بنىً وتراكيب وفقرات قادرة على نقل الأفكار.
3) القدرة على ترتيب الفكرة في نسق تصاعدي لتنتهي نهاية طبيعية يتم فيها نقل الفكرة أو الإحساس.
4) وإذا كان التعبير كتابياً فلابد من امتلاك مهارات الكتابة في الإملاء والخط.
5) إذا كان التعبير شفوياً فإنه يتطلب امتلاك القدرة على نقل الفكرة ارتجالاً دون خوف أو وجل.

ممارسات ينصح الأخذ بها :

• عدم اقتصار التدريب على التعبير في حصة معينة مرسومة ولكن عليه مراعاة ذلك في كل درس من دروس اللغة.
• التركيز على اختيار موضوعات التعبير وأنشطته المختلفة متفقاً مع ميول التلاميذ ورغباتهم.
• تعريض التلاميذ لخبرات متعددة وتشجيعهم على الإطلاع والقراءة.
• ترك فرصة للتلاميذ للتعبير الحر عما يجيش في صدورهم دون التقيد دوماً بموضوعاتً بعينها.
• عدم استحقار الاستخدامات اللغوية للتلاميذ.

موقع التعبير من المهارات اللغوية الأخرى:

• إن التعبير الهدف النهائي لكل لغة وأن المهارات الأخرى كتابة و قراءة نحواً وصرفاً كلها وسائل لغاية واحدة وهي التعبير لذلك فإن التعبير هو اللغة منطوقة أو مسموعة.
• حتى تتاح لنا القدرة على التعبير والتواصل لابد أن نمتلك القدرة على الفهم والاستيعاب .
• لكي نفهم لابد أن نتعلم فهم الرموز المسموعة ونتقن مهارة الاستماع وأن نستطيع تحليل الرموز المكتوبة فنقرأ المكتوب ونفهمه ولنكون قادرين على التعبير لابد من امتلاك مهارة الكتابة ومهارة التحدث وهكذا نجد أن المهارات اللغوية جميعها في خدمة التعبير مما يدلل على أهمية التعبير.

نوعا التعبير:

التعبير الشفوي:

هو أن ينقل التلميذ ما يدور في ذهنه وحسه إلى الآخرين مشافهة متوسلاً باللغة تساعده الإيماءات والإشارات باليد والانطباعات على الوجه وغيرها.


التعبير الكتابي:

وهو أن ينقل التلميذ فكره وإحساسه إلى الآخرين كتابة مستخدماً مهارات لغوية أخرى مثل قواعد الكتابة من إملاء وخط وقواعد اللغة من صرف وعلامات ترقيم مختلفة وأساليب وغيرها.

• التعبير الشفوي هو المهارة اللغوية الأولى التي يتعامل بها التلميذ منذ مراحل نموه الأولى قبل المدرسة وتكون اللغة في هذه المرحلة لغة عامية هي لغة البيت والرفاق ومع دخول المدرسة يبدأ تعليمه المنظم ويظل التعبير الشفوي مصاحباً للإنسان حتى نهاية حياته وبالتالي فإن التعبير الشفوي أسبق على التعبير الكتابي .
• أما التعبير الكتابي فيأتي في مرحلة لاحقة من مراحل النمو اللغوي للتلميذ أي بعد أن يتمكن من مهارتي القراءة والكتابة والتعبير الكتابي يمتاز بالدقة والأناة وتمحيص الأفكار كما ويلجأ إليه في الكتابة الإبداعية مثل الشعر والنثر وكتابة الأبحاث والتقارير.
• ويظل التعبير بشقيه هو الهدف اللغوي الذي يجب أن نسعى جاهدين لبلوغه.

الأهداف العامة لدروس التعبير الشفوي في المرحلة الابتدائية الأولى:

1) التخلص من العيّ والحصر: حيث يتيح تدريب التلاميذ على التعبير الشفوي تعزيز ثقة الطالب بنفسه ويخلصه من اللعثمة والفأفأة والعيّ.
2) تدريب التلميذ على الارتجال ومواجهة المواقف المختلفة بذهن قادر على ترتيب الأفكار وحسن عرضها.
3) تساعد التلميذ على أن يكون سريع البديهة وقادراً على الاستجابة السريعة.
4) يساعد على سرعة التفكير ولملمة الموضوع وتنسيق الأفكار.
5) يبعد التلميذ عن الخجل والتهيب والتردد والقدرة على مواجهة جمهور الناس.

الأهداف العامة لتدريس التعبير الكتابي في المرحلة الابتدائية الأولى:

1) الوصول بالتلميذ إلى المستوى الذي يتيح استقصاء الفكرة من جميع جوانبها بتعمق مناسب.
2) توثيق العلاقة بين التلميذ وأدوات الكتابة.
3) تتيح للتلميذ فرصة استخدام الأساليب اللغوية بشكل راقي.
4) التشجيع على الإبداع حيث يوفر الوقت فرص أكثر للتعبير عن خواطره ومشاعره وأحاسيسه.
5) ممارسة مهارة الكتابة خطاً وإملاءً وتنمية هذه المهارات.

مناشط التدريب على التعبير الشفوي في المرحلة الابتدائية الأولى :

• إعطاء التلاميذ الفرصة الكاملة للتكلم دون مقاطعة من المعلم وإذا كان هناك أخطاء يقوم المعلم تصحيحها بعد انتهاء الطالب من الحديث .
• الحث على الحديث بإثارة موضوعات مختلفة من الواقع للخوض فيها .
• طرح قصة ملائمة لنقاش تلقائي بين التلاميذ بينما يراقب المعلم ذلك و يصحح الأفكار فيما بعد
• إعطاء الفرصة للتلاميذ ليقصوا أخباراً أو أحداثاً مرت معهم .
• إعطاء الفرصة لأحد الطلاب ليحكي نكتة أو طرفة مقبولة ويترك للتلاميذ فرصة الضحك لإثارة دافعية التلاميذ لاستمرار الدرس .
• تشجيع التلاميذ لمشاهدة بعض المسلسلات وإعادة سردها وإبداء الرأي فيها .
• يعرض المعلم بعض الصور ويناقش التلاميذ حولها .
• يصف التلاميذ أشياء يحددها المعلم مثل بعض المهن أو وصف مباراة كرة قدم .
• المناقضة الصفية للنصوص القرائية المقررة وغيرها من الموضوعات



آداب المحادثة والمناقشة :

• أن ينصرف التلاميذ إلى التكلم و يصغوا إليه .
• احترام آراء الآخرين .
• الاستئذان عند الكلام وعدم المقاطعة .
• أن يفكر التلميذ قبل أن يجيب أو يتحدث في موضوع معين .
• أن يشكر التلميذ الذي أخطا زميله الذي صوبه وأن يهنئ التلاميذ زميلهم الذي يصيب .

الخطوات العامة في تدريب التعبير الشفوي:

1 ) المقدمة :
وفيها يهيئ المعلم تلاميذه لموضوع الدرس بأسئلة منتمية أو عرض صور أو لفت الانتباه للإصغاء .

2 ) الإجراءات والأنشطة :
- إعداد الأسئلة وطرحها بتسلسل بما يتلاءم مع مستوى التلاميذ .
- أن تقود الأسئلة إلى استخدام التلاميذ لأنماط لغوية متنوعة مع تفصيح مفردات التلاميذ .

3 ) التقويم :
التأكد من وصول التلاميذ للأهداف المرجوة ( إعادة سرد القصة بأسلوب التلميذ – تجميع الإجابات الجزئية حول الصورة )

4 ) تصويب الأخطاء في التعبير الشفوي :
حرص المعلم على اللغة السليمة والملائمة لمستوى التلاميذ والبعيدة عن الخطأ اللغوي .

مناشط في التدريب على التعبير الكتابي في المرحلة الابتدائية الأولى :

• مطابقة الكلمات والصور .
• مطابقة جملة مع صورة .
• إتمام جملة محذوف منها المبتدأ (--- يعالج المرضى) .
• إتمام جملة ينقصها الخبر (الشمس ---) .
• يتم التلميذ جملة ينقصها الفاعل (يقود --- السيارة ) .
• يتم التلميذ جملة ينقصها المفعول به (جمع الفلاح ---) .
• يتم التلميذ جملة ينقصها ظرف مكان (وقف القائد --- جنوده) .
• يتم التلميذ جملة ينقصها جار ومجرور (جلس المعلم -- ---) .
• أن يشكل التلميذ جملة من كلمات مبعثرة والدي , الحقل , إلى , ذهب .
• أن يربط التلميذ بين جملتين مستخدما حروف العطف (ذهب علي – صديقه إلى المدرسة) .
• أن يربط بين جملتين مستخدماً الاسم الموصول ( حفظت الأنشودة --- شرحها المعلم ) .
• المطابقة بين السؤال والإجابة .
• أن يتم الجملة بأداة الاستفهام المناسبة
• يكون التلميذ فقرة من خلال ترتيب الجمل .
• يتم التلميذ الجملة بالصفة المناسبة
• يتم التلميذ الجملة بالحال المناسب / يحب أحمد أن يأتي إلى المدرسة ماشياً .

وبعد ذلك نتأكد من تمكن التلاميذ من التدريبات السابقة يمكن أن يطلب إليهم كتابة جملة أو جمل مترابطة من تعبيره وقد يكون ذلك مناسبا في الصف الثالث .



فيطلب المعلم إليهم مثلاً أن يكتبوا عدة جمل في موضوعات يختارونها بأنفسهم أو يحددها المعلم مثل :
• أن يكتب وصفا لعمل أصحاب المهن.
• أن يصف كلاً مما يلي : الشجرة , النهر , البحر , الجبل , السيارة ... الخ.
• أن يصف لعبة من الألعاب التي يمارسها.
• أن يصف بعض الحيوانات الأليفة.
• أن يصف فصلاً من فصول السنة .
• أن يلخص بأسلوبه قصة مصورة قرأها .

وبعد ذلك تدريب التلاميذ على بعض النواحي الوظيفية للتعبير مثلا ً :
• كتابة رسالة إلى أبيه أو صديقه أو أخيه .
• كتابة فقرة قصيرة في مجلة الصف.
• كتابة بعض الأخبار أو الأحداث الطريفة التي تعرض لها.
• كتابة ما أعجبه في مسلسل شاهده على التلفاز للتلاميذ.

الخطوات العامة في تدريس التعبير الكتابي في المرحلة الابتدائية الأولى :

يحتاج التعبير الكتابي إلى تحضير مسبق يرصد فيه المعلم أهدافه وأنشطة وخطوات درس التعبير مهما تعددت أشكاله وتنوعت أهدافه تتفق في الخطوات العامة التالية:

1) المقدمة :
وهي استثارة التلاميذ لموضوع الدرس واستدعاء خبراتهم السابقة ووضع التلاميذ في جو نفسي يقود لموضوع الدرس.

2) المناقشة :
وهي عبارة أسئلة متسلسلة تقود إلى تجميع أفكار التلاميذ باتجاه موضوع الدرس مع كتابة المعلم لبعض جمل التلاميذ حول الموضوع على السبورة لتعزيزهم .

3) النشاط الكتابي :
أ - يلفت المعلم انتباه التلاميذ إلى الملخص السبوري للموضوع ببعض الجمل والعبارات والمفردات الجميلة التي يود من تلاميذه استخدامها .
ب – يطلب إليهم كتابة الموضوع أو حل التدريبات مستفيدين من الملخص السبوري والعبارات المفتاحية مع التوجيه من المعلم .


خطوات مقترحة للتدريب على نمط لغوي :

عندما يريد المدرس تدريب تلاميذه على نمط الجملة الاسمية المكونة من المبتدأ والخبر فإنه ينطلق من الخطوات التالية :
1 ) التقديم ببيان أهمية الحلاق والطبيب والمعلم وغير ذلك مما له علاقة بالموضوع
2 ) يطرح المعلم أسئلة محددة تقود إجاباتها إلى جمل النشاط التدريبي
مثل / من يعالج المرضى؟
من يحرث الأرض ؟
من يصنع الخزانة والكرسي ؟
3 ) يسجل المعلم إجابات التلاميذ الصحيحة التي أتت بالنمط اللغوي المطلوب
الطبيب يعالج المرضى . وهكذا مع الجمل الأخرى .
4 ) يطلب المعلم من تلاميذه حل التدريب حتى يتفقدهم مصححاً .
5 ) بعد الانتهاء يعالج المعلم الأخطاء الشائعة ويعزز التعلم .
6 ) يطلب المعلم من التلاميذ العودة إلى دفاترهم وكتابة جمل من تعبيرهم مستخدمين النط اللغوي

خطوات مقترحة للتدريب على موضوع الوصف :

إذا كان موضوعه وصفاً لبعض الحيوانات الأليفة مثل الأرنب :
• يبدأ المعلم بالتمهيد وذلك بأسئلة عن بعض الحيوانات الأليفة ثم يسألهم
كم رجلاً للأرنب؟
هل قوائمه كلها ذات طول واحد ؟
هل أذنا الأرنب طويلتان ؟
ما الذي يغطي الأرنب؟
ما ألوان الأرانب ؟
لماذا يربي الإنسان الأرنب؟
من خلال الإجابات يتجمع موضوع كامل في وصف الأرنب ثم يكتب التلاميذ الإجابات مترابطة في كراساتهم . وقد يطلب فيما بعد كتابة وصف للكلب مثلاً مستفيدين من موضوع وصف الأرنب .

تقويم التعبير:

يبدو لبعض المعلمين وخاصة المبتدئين تقويم مدى تقدم التلاميذ في التعبير ولكن إذا ربطنا بين الأهداف العامة والخاصة وبين الأنشطة التي نقيس بها مدى قدرة التلاميذ على الأداء يبدو الأمر أكثر سهولة

مهارات التعبير الشفوي والكتابي :

هي المهارات التي يجب أن يتقنها التلاميذ لكي تقود إلى تحقيق الهدف العام من التعبير

1 ) صوغ الكلمات :
وهي تدريب التلاميذ على اشتقاق مفردات جديدة من كلمة معطاة مثلاًَ :
كلمة درس نشتق منها الكلمات التالية
دارس , مدرس , مدرسة , دراسة , درس .
وذلك لتدريب أذن التلميذ على القياس السمعي
وتُقوم هذه المهارة بالأشكال التالية :
- أمامك مجموعة من الكلمات أخذ من كل واحد منها كلمة أكمل مضيفاً كلمات أخرى كما في المثال:
عَلَمَ : عالم , معلوم , عليم , علامة
جمع : جامع , ---- , ---- , ----
سمع : سامع , ---- , ---- , ----

2) صوغ الجمل:
فبعد أن يصبح التلميذ قادراً على صوغ وفهم بعض الكلمات ندربه على صوغ الجملة .

أنواع الجملة :
• الجملة الخبرية
• الجملة الإنشائية مثل:الطلب ، الاستفهام ، النهي ........إ لخ.

لتقويم صياغة الجمل نقول مثلاً:
أ- إذا شئت أن تطلب من زميلك قلماً
الجواب: أعطني قلماً.

ب- إذا شئت أن تنادي زميلك أحمد
الجواب: ياأحمد.

ج- ويمكن أن نقوّم على الشكل التالي:
استخدم الكلمات التالية في تعبير من إنشائك: المزارع ، البقرة ، حلب.
د- يمكن إعطاء فرصة للتلاميذ لإضافة كلمات جديدة على مجموعة الكلمات المعطاة لإتمام المعنى مثل: أضف إلى الجمل التالية ما تراه مناسباً: المزارع ، البقرة ، الحقل ، ترعى
الجواب: ذهب المزارع بالبقرة إلى الحقل لترعى.

3) تعريض التلاميذ لمواقف سلوكية ويطلب إليهم صوغ جمل دالة عليها:
فمثلاً يكون السؤال التقويمي على الشكل التالي : إذا قدّم صديقك أحمد خدمة وتود أن تشكره.
للتعبير عن ذلك تقول
الجواب .....................

إذا أخطأت بحق زميلك وتريد الاعتذار
للتعبير عن ذلك تقول:
الجواب................

4) استخدام حروف العطف والجر:
ويكون السؤال على الشكل التالي:
إذا شاهدت البرق ، بعد ذلك سمعت الرعد
للتعبير عن ذلك تقول:
الجواب................... ....

5) استخدام الضمائر المنفصلة والمتصلة:
ويمكن اقتراح شكل السؤال التالي:
إذا كنت تستعمل الملعقة عند الأكل
للتعبير عن ذلك تقول:
الجواب................... ...........

6) تنظيم الأفكار في جمل متسلسلة وفقرات مترابطة:
حينما نتأكد أن الطالب متمكن من المهارات التعبيرية المختلفة ننتقل لخطوة تقويمية أوسع للكشف عن مدى قدرته على تنظيم أفكاره في جمل وفقرات متسلسلة مترابطة من خلال تكوين فقرة من مجموعة عبارات غير مرتبة.

مبادئ تربوية عامة في تدريس التعبير:

• اعتبار المتعلم محور العملية التعليمية/ التعلمية.
• التحول من التعليم التلقيني إلى تعزيز المشاركة والحوار.
• الإفادة من خبرات المتعلم السابقة والعمل على تطويرها والبناء عليها.
• تطبيق مبادئ التربية العامة من مثل: التدرج من المعلوم إلى المجهول ، من السهل إلى الصعب......
• التركيز على الاستقلالية في التعلم والتقويم.
• اعتماد التقويم المرحلي للتغلب على النقص والخلل.
• توظيف الوسائل التعليمية / التعلمية والتركيز على الواقع المحسوس والملاحظة والتجربة.
• استخدام المنحى الترابطي في أثناء عملية التعليم والتعلم.
• تشجيع العمل الفريقي حافزاً على توزيع الأدوار وتحمل المسؤوليات والمشاركة ومدخلاً جيداً للتعلم.
• التدرج في استخدام الفصحى لغة تحصيل وتعبير.
• الاتجاه في التدريس إلى النواحي العملية والتطبيقات الوظيفية أي التعبير بأشكاله من شفوي وكتابي إلى تواصلي وظيفي.

صياغة الأهداف السلوكية لتدريس اللغة العربية

صياغة الأهداف السلوكية لتدريس اللغة العربية

بالإضافة إلى نماذج في إعداد دروس اللغة العربية (قواعد ، قراءة ، بلاغة ، تعبير )
إن تحضير الدروس قبل إلقائها خطوة لابد منها إذا أراد المعلم أن ينجح في أن يخطط تخطيطا مناسبا لدرسه ، وأن يضع أهدافا يسعى لتحقيقها .
الإعداد :استعداد ذهني ونفسي للتدريس. فالمعلم يتهيأ لمقابلة طلابه ويعد نفسه بما يلزم من توخي الصبر والأناة والاحتساب على هذا العمل والتنظيم والالتزام بالوقت وغيرها.والتحضير يبدأ بالاطلاع على المادة العلمية والموضوع الذي سيتم شرحه الإعداد إعدادان : إعداد ذهني وإعداد مكتوب.
الإعداد الذهني :ويكون باطلاع المعلم على الدرس الذي سيشرحه لماذا ؟ لأن الخبرة الذهنية لاتغني عن التجديد والاطّلاع الدائم.
أولا : الفرق بين الغايات والأهداف والأغراض وطرق صياغتها:
1.الغايات التربوية: نعني بالغايات هي تلك الأهداف النهائية التي تسعى إليها التربية والمناهج ، فهي الأكثر عمومية من الهدف ، فالغايات تمثل النقاط النهائية التي يراد الوصول إليها ، وتتحقق في زمن طويل.
الغايات تأخذ طابع التعميم الذي يراد للطلاب من مراحلهم ومستوياتهم وتخصصاتهم أن يحققوها، ويحتاج تحقيقها مدة زمنية أطول ،
2.الأهداف العامة : هي الرغبات والأماني السابقة بعد أن يتم تحديده نوعا ما .
الأهداف أكثر دقة من الغايات ،فهي ليست تعبيرات مفتوحة ، بل هي عبارات محددة نوعا ما.
والأهداف العامة يمكن تحقيقها عن طريق الأغراض ،مثال:
* ( أن يجيد الطالب التعبير عن أفكاره ومشاعره).
* ( أن يطور الطالب المهارات والمعارف اللازمة لأن يكون قارئا فعّالا).
* ( أن يكتسب التلميذ القدرة على التعبير الصحيح في التحدث والكتابة والتخاطب.
3.الأغراض الأهداف الخاصة/السلوكية): وهي المخرجات المتوقعة من الطالب في شكل سلوكيات أو مهارات أو معارف واضحة ومحددة ، وتكون على مستوى الدرس فقط.
مثال الأغراض : ( أن يعرب الطالب الفاعل في حالة الرفع ).
(أن يحفظ الطالب قصيدة البحتري في وصف الربيع)
( أن يفرّق الطالب بين المبني والمعرب في الأفعال)
إذاً الفرق بين الغايات والأهداف :تتمثل في أنّ الأهداف أكثر دقة من الغايات ، فهي ليست تعبيرات مفتوحة بل هي عبارات محددة نوعا ما، فهي أقل عمومية من الغايات.
الأهداف : ومنها
4.الأهداف التعليمية أو السلوكية: هي نقطة البداية في أي عمل تعليمي ، فإذا صلحت كتابتها وصياغتها ، صلحت طرائق تدريسنا وأنشطتنا ووسائلنا التعليمية وأساليب تقويمنا .
وعلى المعلم أن يعي أهداف المرحلة الدراسية التي يعمل فيها ، والمادة التي يقوم بتعليمها .
أ*.أهداف الوحدات: وهي أقل تجريدا وعمومية وأكثر تخصيصا من المستوى السابق ، وفيه تتحول الأهداف العامة إلى سلوك نوعي يحدد الأداء الذي يصدر عن المتعلّمين ( التلاميذ).
وتشمل الأهداف التعليمية لمادة دراسية خلال فصل دراسي ، وهذه الأهداف موجودة في كتب المراحل الدراسية.
مثال ذلك :استيعاب التلاميذ القواعد النحوية .....
ب*.أهداف الدروس اليومية: وفي هذا المستوى تتحدد الأهداف تحديدا أكثر نوعية ، وتصبح أكثر تخصيصا وتفصيلا ، وتتمثل في الإجابة عن السؤال: لماذا أقوم بتعليم هذا الدرس؟
وهي أهداف محددة تحديدا دقيقا قابلة للقياس المباشر أو غير المباشر، تتناول استجابة عقلية انفعالية حركية تظهر في سلوك الفرد.
ثانياً : أهـمـيـة الإعـداد الـكـتابي للدروس :
الخطة التدريسية اليومية من أهم واجبات المعلم ، لأنه يتهيأ من خلال إعدادها نفسياً وتربويا لتعليم التلاميذ والمفاهيم وخبرات ومواقف تعليمية ، فيصبح عمله هادفاً ومدروساً .
ثالثاً :أهمية صياغة الأهداف السلوكية:
لماذا نستخدم الأهداف السلوكية؟
(1)استخدام الأهداف السلوكية في تخطيط الدرس وتنفيذه يعتبر دليلا كاشفا للمعلم وهاديا له للوصول إلى الغايات التربوية.
(2) تخطيط الدرس على أساس من الأهداف السلوكية يضع إشارات هادئة أمام المتعلم في الوصول إلى الدرجة الممتازة للتعلّم والأداء الطيب.
(3)صياغة الأهداف السلوكية بصيغة المضارع ، تجعل صياغة المعلم لأسئلة الدرس التقويمية سهلة ميسورة ، وذلك بتحويل صيغة المضارع في الهدف إلى صيغة أمر في الأسئلة.
(4)صياغة الأهداف السلوكية تساعد المعلم على اختيار أنسب الطرائق التربوية والوسائل لشرح الدرس.
(5)صياغة الأهداف السلوكية تعتبر همزة وصل بين المعلم وبين الطلاب ، وبينه وبين أولياء الأمور ، لكي يقفوا على الأهداف التعليمية السلوكية التي ينبغي على الطلاب تحقيقها
(6)الأهداف السلوكية تساعد المعلم على مراعاة الفروق الفردية بين الطلاب، فهذا طالب تتناسب معه أسئلة المجال المعرفي ، وذاك تتناسب معه أسئلة المجال الوجداني.
(7) عدم صياغة الدروس بالأهداف السلوكية يؤدي إلى العشوائية والارتجال وخضوع عملية التعليم للأمزجة الشخصية .تعريف الأهداف السلوكية:
•هي الوصف الموضوعي الدقيق لكافة أشكال التغيير المطلوب إحداثها في سلوك التلاميذ بعد مرورهم بالخبرة التعليمية.
• ما نتوقع أن يعرفه التلميذ بعد موقف تعليمي.
•ما نريد أن يظهر على التلاميذ بعد درس معين.
ما هي الأهداف السلوكية؟
•أصغر ناتج تعليمي متوقع حدوثه من المتعلم نتيجة مروره بخبرة أو موقف تعليمي محدد.
•عبارة تصف سلوك المتعلم بعد اكتسابه الخبرة التعليمية، بحيث يمكن ملاحظة هذا السلوك وقياسه.
لماذا أسميناها لأنها تعبر عن سلوك الطالب داخل الفصل نتيجة للموقف التدريسي الذي يمر به..
صياغة الأهداف السلوكية:
1)تحديد المعارف والمهارات والخبرات التي نريد أن يكتسبها الطالب.
2)تحديد نوع السلوك أو الفعل الذي يقوم به المتعلم لكي نتأكد من اكتسابه المعارف والمهارات.
3) تحديد النتيجة التي نتمنى الحصول عليها.
الصياغة الجيدة للأهداف التعليمية:
قبل أن تبدأ بكتابة أهداف تعليمية لدرسك عليك أن تسأل نفسك [س- ماذا يعود على الطلاب بعد دراستهم لهذا الكتاب كله، أو لهذه الوحدة ؟ ثم اكتب الأهداف التي تعود على الطلاب بعد دراستهم لهذا المقرر.
رابعاً : شروط صياغة الأهداف:
(1)أن يكون الهدف واضحا ومحددا ، غير غامض حتى يسهل تحقيقه و يمكن تفسيره مثال ذلك:
[ أن يقرأ الطالب النص قراءة صحيحة دون أن تزيد أخطاؤه عن ثلاثة أخطاء.
لو لم يقع في خطأ واحد فقد تحقق الهدف، ولو وقع في خطأ أو خطأين أو ثلاثة فالهدف متحقق أيضا مالم يقع في أكثر من ثلاثة أخطاء).
أن يقارن الطالب بين أبيات .........عند كل من الشاعرين (جريروالفرزدق) من حيث الأغراض ، هنا تم تحديد ما سوف يقوم به الطالب تحديدا واضحا، ولم نضع الطالب في متاهات مختلفة، فلو حذفنا كلمة [الأغراض] فسوف يصبح هذا الهدف غير واضح وغير محدد ،ووضعنا الطالب في حيرة ، ولن يعرف الأمور التي سوف يتناولها عند المقارنة بين الشاعرين هل يتناول الألفاظ أم الصور أم الأفكارأم العاطفة.
(تعريف الطالب بأحد المرفوعات في الجملة العربية) هذا الهدف يتسم بالمطاطية فلا يمكننا معرفة المقصود منه بالضبط.
وفي المقابل لايصح أن تقول في هدفك { أن تزداد قدرة الطالب على القراءة ، لأنّ الهدف شائع وعام.
أن يعلم ،أن يفهم ،أن يستشعر ،أن يدرك ،أن يتذوق ،أن يستوعب،أن يتخيل،أن يعرف، أن يلم ) عمليات واسعة المعنى ،فهي ليست أهدافا سلوكية إجرائية ، فهذه لايمكن قياسهاولا ملاحظتها ، لأن جميع المستويات تدخل العلم .... فهذه أفعال غير سلوكية غير قابلة للملاحظة والقياس.
فهناك أفعال عامة يختلف في تفسيرها وتأويلها فهي فضفاضة ( أن يفهم ) والفهم يختلف تفسيره من شخص لآخر، فيرى أحدهم أن معناه ألاّ يخطىء الطالب أبدا ، وآخر يرى أن يخطىء أخطاء لاتتجاوز الثلاثة.
2- أن يكون الهدف قابلا للملاحظة والقياس ، أي يتضمن نواتج تعلّم يمكن قياسها مثال: [ أن يميز الطالب المبتدأ من الخبر في خمس جمل من ست ].
تستطيع قياس الفعل السلوكي [ أن يعرب] بسؤال مثل ( أعرب الجمل الآتية) وتأتي بأربعة أمثلة.
فلا يصح أن تقول : أن يعرف الطالب المبتدأ والخبر . ما المقياس الذي تقيس به هذه المعرفة ، وما حدود تلك المعرفة؟
الأهداف الوجدانية لا يمكن قياسها ،وهذا لايعني عدم وضعها أو صياغتها ضمن أهدافك السلوكية اليومية ، بل يجب عليك أن تحددها ضمن أهداف الدروس اليومية فهي أهداف تتحقق عندالطالب على شكل جرعات يومية 3-أن يشتمل الهدف السلوكي على الحد الأدنى للأداء )عبارة الهدف تبين أقل مستوى ممكن أن يحققه الطالب).
( أن يعرب الطالب ثلاثة أفعال ناقصة من أربعة أفعال معطاة). [المادة العلمية] ثلاثة أفعال ناقصة . [الحد الأدنى للأداء] ثلاث من أربعة أفعال معطاة.
فلا يصح أن تقول أن يكوّن الطالب جملا للمبتدأ والخبر ، فهذا الهدف قد ساوى بين تلميذ قد كوّن تسع جمل ، وآخر كوّن عشرين جملة.
[ أن يصحح الطالب بعض الأخطاء الإملائية في النص ]، لم يتحقق الهدف ، لأن الهدف غير محدد وليس هناك حد أدنى من هذه الأخطاء .
(4) أن يصف الهدف سلوك الطالب وليس سلوك المعلم . مثال ذلك ( أن يستخرج الطالب أربعا من الصور الجمالية في قصيدة كعب بن زهير)،في هذا الهدف ركز على الطالب ، لأنه جعل الطالب فاعلا متفاعلا .
لا يصح أن تقول: أشرح للطلاب بعض الصور الجمالية لأن المدرس ركز الهدف على جهده.
فبعض المعلمات تحددن سلوك في الفصل مع الطلاب كأنها تقول:
-حث الطالبات على تعلم القراءة والكتابة.
-تعويد الطالبات على حسن الإنصات.
-توضح المعلمة للطالبات كيفية تصغير الاسم الثلاثي.
وقد تكتب بعض المعلمات عنوان الدرس على أنه هدف الدرس مثل: تعريف الطالبة بالأسماء الخمسة.
وقد تستخدم بعضهن في تحديد الأهداف عبارات غير محددة مثل: تنمية الثروة اللغوية والكتابية. وعلى المعلمة أن تقول::
أن تكتب التلميذة، ستة أسطر في وصف الحديقة في مدة خمس دقائق. يلاحظ هذا الهدف بواسطة الكتابة .
ولا يصح أن نقول : تنمية التذوق الأدبي للطالباب ، إذ كيف يمكن أن نتأكدي خلال حصة مقدارها خمسين دقيقة.
6- أن تكون الأهداف نابعة من الدرس ،
7-أن يصاغ الهدف السلوكي بحيث يشتمل على أركانه الأساسية وهي:
أن + الفعل السلوكي (فعل مضارع إجرائي) + الطالب + محتوى من المادة العلمية + شرط الأداء أو الحد الأدنى من الأداء.
8- أن يكون هناك اتصال بين الأهداف بحيث يخدم بعضها بعضا.
9- أن تصاغ بفعل سلوكي إجرائي. ويقصد به السلوك المتوقع من المتعلّم(الطالب) إظهاره أو أن يقوم به بعد انتهاء عملية التعلّم مثل: أن يتعرّف، أن يعدد ، أن يقارن، أو يعدد أو يقوم بفعل.
10- أن يصف الهدف ناتج تعليمي واحد. فلا يقال : أن يعدد الطالب العصور الأدبية ويقارن بين العصر الجاهلي والإسلامي. ( أن يرسم الطالب أداة الترقيم بعد جملة تعجبية ويستعملها في جملتين.
11- أن ينسجم مع فلسفة التربية والمجتمع وعقائده: فلا يصح أن يتعلم الطالب السحر.
12-أن يناسب حاجات الطلاب وقدراتهم ( فليس من المناسب أن نقول : أن يتعرف الطالب على لعبة التزلج على الجليد.وكذلك لعبة السلة للأطفال الروضة.
13- أن يشتمل على أنواع التغيرات المتوقعة ( عقلية – حركية – وجدانية) أي لا يركز على جانب واحد.
أمثلة ذلك : أن يعدد الطالب أدوات نصب الفعل المضارع (معرفي ، عقلي) ،مثال للحركي /أن يقرأ… أن يرسم الحرف…[
أن يبين الطالب أهمية مساعد الفقراء ( وجداني)].
14- أن يشتمل الهدف سلوكا ومحتوى : أن (يقرأ )الطالب (قصيدة المتنبي).
أي أن مكونات الهدف السلوكي ما يلي:
1) الفعل : ويعبر عما يمكن للطالب فعله. 2) المحتوى:ويشير إلى الجزء من الدرس المراد معالجته.3) مستوى الأداء المقبول.
أن يتضمن الهدف السلوكي فعلا سلوكيا قابلا للملاحظة والقياس، وهو من أهم محددات الهدف السلوكي وموجهاته ، وهو الذي يحدد المادة المقيسة، وهو أبرز ضوابط الهدف ، وفعل المصدر يشتق من المستويات المعرفية التي تبدأ بالتعرف ثم الفهم ثم التطبيق ثم التحليل ثم التركيب ثم التقويم .الفهم .
التطبيق .
التحليل .
التركيب .
التقويم .

مهارة الفهم اللغوي

مهارة الفهم اللغوي:

يقصد بمهارة الفهم : التعرف Cognition والإدراك Perception الصحيح لما تدل عليه الرموز اللغوية على مستوي الكلمة أو الجملة أو العبارة أو الفقرة أو النص ، وتحليلها ونقدها والحكم عليها. وهذا المعنى يترتب على معرفة المبنى وصولا إلى المعنى لبيانه أو تفسيره أو التنبؤ بمقاصده الخفية أو غير المعلنة.
وقد فصلت المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم مهارة الفهم اللغوي إلى مهارات فرعية هي: (106 : 109).
(1) المهارات الخاصة بالتعامل مع الكلمة:
- استخدام السياق للتعرف على معنى الكلمة . - تعيين أقرب الكلمات معنى لكلمة معينة. - تحديد المعنى الخاص لكلمة ما زيادة على المعنى المشترك بينها وبين مجموعة من الكلمات. - تحديد المعنى المشترك بين مجموعة كلمات.- تحديد درجة التباعد بين مجموعة من الكلمات في المعنى.
- تحديد درجة المعنى الذي تفيده بعض الصيغ أو الأحرف الزائدة على أصول الكلمة.- تحديد الترتيب التصاعدي أو التنازلي بين معاني الكلمات المشتركة في المعنى.- تحديد ضد الكلمة أو مثناها أو...
(2) المهارات الخاصة بالتعامل مع الجملة:
- تحديد مضمون الجملة . – الاستنتاج الصحيح من الجملة.
- التمييز بين الحقيقة والرأي. – تحديد سبب ظاهرة ما تؤديها الجملة.
- تحديد أركان الجملة. – تحديد الروابط بين أركانها.- تحديد العلاقة بين الفهم الإعرابي للجملة ومعناها. - تحديد أسباب التأكيد أو الشك أو..... في الجملة.
(3) مهارات خاصة بالتعامل مع العبارة :
- تحديد العناصر الأساسية وغير الأساسية فيها. - وضع عنوان أو خلاصة للفكرة فيها. - تحديد التعليمات التي تؤديها العبارة أو الفقرة.
- إصدار حكم على ضوء الأفكار التي تتناولها.
- تحديد الوضع الصحيح لها مع غيرها.
- تحديد الصفات أو السمات التي تؤديها.
- تحديد الإطار العام الذي جاء به سياق العبارة.
- تحديد أثر حذف عنصر منها ونتائج ذلك.
- تحديد أوجه التشابه أو التناقض في العبارات المطروحة.
- تحديد الجملة الرئيسية التي اشتملت على الفكرة الرئيسية.
- تلخيص العبارة أو الفقرة.
- ترتيب الجمل أو العبارات منطقيا.
(4) مهارات خاصة بالتعامل مع المقال:
- تحديد مجال المقال.
– تحديد الهدف العام منه.
- تحديد الأفكار فيه.
– تمييز الصواب من الخطأ في الأفكار.
- التمييز بين الأفكار الرئيسية والفرعية.
- تحديد التنظيم والتسلسل في المقال.
- ربط المقدمات بالنتائج التي تؤدي إليها.
- تحديد ما يرتبط وما يخرج عن الموضوع .
- وضع عنوان مناسب للموضوع.
- التوقف عن الحكم عند عدم كفاية الأدلة .
- قراءة ما وراء السطور.
- تذوق النص والمفاضلة بينه وبين غيره.
- تعرف الأسلوب الشائع فيه.
أمثلة للتدريب على الطلاقة اللغوية:
الطلاقة اللغوية تعني القدرة على إنتاج أكبر قدر ممكن من الكلمات أو الجمل أو العبارات أو الصيغ بشروط محددة ، وهي تترتب على المعني اللغوي. سواء كان في المفردات أم التراكيب ، أم الأساليب أم الأفكار.
مثال: - هات أكبر عدد ممكن من صفات المنافقين ؟
* هات أكبر عدد ممكن من أسماء الأنبياء والرسل ؟
* أذكر أكبر عدد من الكلمات التي تبدأ بحرف... أو تنتهي....
* أذكر أكبر عدد من الكلمات التي تتكون من أكثر من خمسة حروف.
* أكتب أكبر عدد ممكن من الكلمات التي تشترك مع كل كلمة مما يلي في المعنى؟ * نصر * رقي * هزيمة * غزوة
* كون أكبر عدد ممكن من الجمل مستعينا بمجموعات الكلمات الآتية:
- حياة . موت . حركة . شرف
- ماء . سمك . سفن . حديد
- إيمان . إسلام . إحسان . يقين
* تحديد المفهوم المشترك بين كلمتين أو جملتين مثل:
يعيش السمك في الماء ..يسقط المطر شتاء ( لا يضيع حق وراءه مطالب ) منافقون... كفار .. يهود
* إنشاء جمل على أساس مثال لعلاقة ما: الماء للأسماك.... للإنسان.
هل يستوي الأعمي و..... كما لا يستوي الظل والحرور.
العين في الوجه كالإصبع في ......
* إنشاء موضوع من عدد من الجمل أو الكلمات:
(1) إحدي دول الخليج – عاصمتها – عمان – وتشتهر – مسقط – بزراعة – والأفلاج – النخيل – نظام الري الخاص بها – وجبالها العالية – ولها – صلالة – أشهر مدنها - ومناخها – طوال العام – مدينة سياحية – معتدل.
(2) أنفسهم – لكي – تتعاون – كل – في – يكونوا – الأسرة – ورعايتهم – من – تربية – ولوطنهم – نافعين.
(3) وأما تعاليم الإسلام الفقهية والإرشادية ففرض كفاية ، وإن الدين الإسلامي ، بشريطة العلم والمعرفة ، لم يخصص طائفة مخصوصة ، للدفاع عن مبادئه ، في ذلك الواجب سواسية ، فالمسلمون جميعا ، والزود عن حياضه ، لأنه يعتبر ذلك واجبا ، وأعتناق الإسلام شريعة ، لعقيدة التوحيد ، على كل من دان.
* الموازنة والتصنيف وإدراك العلاقات:
1- صنف الكلمات الآتية في مجموعات ترتبط كلا منها بفرع من فروع التربية الإسلامية :
صلاة. أحد. عمر. سرقة. الله خالق . غلبت الروم. بدر . زكاة. أبو بكر . زنا . إن مع العسر يسرا ؟ آلم. كذب . على . صيام . الخندق . ما أنزلنا عليك القرآن لتشقي . الله قادر . عثمان . الأحزاب . حج . يشرب الخمر . من حسن إسلام المرء . الله رحيم . عقوق الوالدين. شهادة التوحيد . تبوك . أحفظ الله . شركه مالا يعنيه . يحفظك . الوقف الجائر . إكرام الضيف. الميراث . قلب النون ميما بعد الباء . الطهارة . المد . الإخفاء.
2- ضع دائرة حول الكلمة المخالفة للمجموعة: قلم – حقيبة – ورق – كراس – سكين – طباشير.
3- ضع كل كلمتين متناسبتين معا مما يلي:
المعلم – القلم – يزرع – السبورة – الجندي – الفلاح – يشرح – يكتب - سوداء - يجبن – الفأر – يدافع.
4- صنف الحروف أو الأدوات التالية في مجموعات متماثلة.
كيف . إلى . متى . أصبح . ليس . أين .ثم . و . إن . س .لا . ...
تدريبات لتنمية مهارة الفهم اللغوي (على سعد : تنمية المهارات ص ص 5 :53)
تدريبات على مستوي الكلمة :
1- يجب أن نواجه زحف العامية على الفصحي ، مضاد كلمة زحف هو : غزو ، تقدم ، هزيمة وقف.
2- بلادنا هي مهد الحضارة منذ الأزل ، وكلمة مهد تعني: ملتقى ، منبع ، أساس ، عملا.
3- عين الكلمة المختلفة المعني عن باقي كلمات المجموعة : فجأة - وقفة – غرة – غفلة .
4- استشهد الجندي في سبيل الله فداء لوطنه ، كلمة فداء تتفق مع المعني في كلمة : جهادا ، تضحية ، تنشئة ، صراعا.
5- إعداد الشباب علميا هدف قومي ، والجامعة ترمي إلى ذلك. أقرب معني مناسب لكلمة ترمي (ترقى – تدعو – تسعى – تميل)
6- لا يسلم الشرف الرفيع من الأذى... حتى يراق على جوانبه الدم
إن اقرب كلمة تؤدي معني كلمة الأذى : العدوان – المرض – الكسل
7- كلمة يراق في البيت السابق تدل علي: التهديد والعقاب ، الإنذار والتأني – التضحية والكفاح ، التخطيط والتفكير.
تدريبات : على مستوي الجملة:
1- إن المراد بالقول المأثور "العلماء ورثة الأنبياء"
- الافتخار بالعلم والعلماء - تفوق العلماء على أفراد المجتمع.
- مسئولية العلماء تجاه الأمة - دعاء الأنبياء لعلماء الأمة
2- تعدو الذئاب على من لا كلاب له وتتقي صولة المستأسد العادي
يعكس هذا البيت الشعري حاجة الأمة إلي:
- الأسوة المخلصة - الجيوش القوية - الذئاب البشرية – التربية الهادفة
3- وعد الحر دين عليه , حكمة تدل على ضرورة :
- إعتذار المسلم لعدم وفائه. – الصلة بين الحرية والوفاء بالوعد.
- قضاء الدين مع الوفاء بالوعد. – وفاء الإنسان بما وعد به.
4- إذا امتلأت المعدة ماتت الفكرة ، حكمة تهدف إلى :
- الاعتدال في الطعام والشراب - خطورة التفكير والمعدة ممتلئة.
- أهمية التفكير في حالة الجوع. – الاهتمام بالروح والجسد معا.
5- إذا كنت في نعمة فارعها.. فإن المعاصي تزيل النعم.القيمة التربوية التي يغرسها هذا البيت هي: الوفاء – الحق - الاستقامة - العدل
6- تقول العرب : لله درك ، وهو أسلوب يقال عند:
(تمام الكلام – طلب حدوث شيء – استحسان أمرما – إنكار أمر ما)
تدريبات : على مستوي الفقرة:
تمثل الكتابة – الفن – أو المهارة – الرابعة في المهارات اللغوية ، وتأتي في الترتيب بعد القراءة ، هكذا: الاستماع والكلام ، القراءة ، الكتابة ، في الترتيب المنطقي إلا أنها لابد أن تكون سابقة على القراءة في الوجود ، لأن ميدان القراءة في الأصل والنطق هو الكلمة المكتوبة ، وفي الوقت نفسه نجد أن رؤية الرمز تسبق كتابته ، ومن ثم فلا يمكن لإنسان ما أن يكتب كلمة دون أن يكون قرأها أو رآها ، وهكذا فإن الكتابة فن سابق ولاحق – في آن واحد – لفن القراءة.
إن الكتابة تعد معجزة من مفاخر العقل البشري وهي أعظم ما أنتجه هذا العقل ، حيث سجل بها الإنسان نشأته وحركته ومسيرته وغايته منطلقا لآفاق جديدة ولم يعد بحاجة للرجوع لدرجة الصفر ، وهذا ما جعل علماء الأنثروبيولجي يشيرون إلى أن التاريخ الحقيقي للإنسان إنما بدأ حين اخترع الإنسان الكتابة.
وتقوم الكتابة في حياة الإنسان بدور غاية في الأهمية ، فهي أداة لإشباع حاجاته الاتصالية ، تلك التي تضطره للإمساك بالقلم والتسجيل ، كما أنها في الوقت نفسه أداته لإشباع حاجاته الفكرية التي يود أن يسجلها ويختزنها ليعاودها كلما احتاج إلى ذلك ، وهي وسيلة للتعبير عن مشاعره وأحاسيسه وخواطره ونفثات صدره.. حيث تصبح الكتابة في ذلك طريقة من طرق التطهير والتطهر والتي أشار إليها أرسطو في نظريته للنقد الأدبي. والكتابة أيضا تجعل الإنسان يتخطي حدود الزمان والمكان وينتشر أفقيا ورأسيا ، وهي وسيلة من وسائل بقاء الحركة البشرية ، وذلك في بقاء تراثها وثقافتها وفي حفظ هذا التراث ونقله وتطويره.
المناقشة : للفهم والتطبيق :
1- ضع عنوانا مناسبا للنص. 2- كم فكرة رئيسية في النص.
3- لخص النص بأسلوبك الخاص. 4- ما رأيك في كاتب النص.
5- الكتابة فن أم مهارة ؟ ولماذا؟ 6 - أيهما وجد أولا الكتابة أم القراءة؟
7- ما معني الكلمات الآتية: المهارة ، المنطق ، معجزة ، نشأته ، آفاق ، التاريخ ، اخترع ، حاجات اتصالية. ، حاجات فكرية ، خواطر ، نفثات ،التطهير ، النقد الأدبي ، تراث ، تطوير.
8- أي الأفكار الآتية رئيسية وأيهما فرعية:
- مهارة الكتابة - الكتابة هي المهارة اللغوية الرابعة. – أهمية الكتابة.- تعليم الكتابة. – الكتابة سابقة ولاحقة للقراءة - الكتابة وسيلة للتطهير. - بدأ تاريخ الإنسان الحقيقي باختراع الكتابة. - دور الكتابة في حياة الإنسان. - مهارات اللغة أربعة : استماع ، كلام ، قراءة ، كتابة - الكتابة من وسائل بقاء الجماعة البشرية.
9- لماذا تعد الكتابة معجزة من معجزات العقل البشري؟
10- ما رأيك في قول الكاتب : إن التاريخ الحقيقي إنما بدأ حين اخترع الإنسان الكتابة.
11- ماذا استفدت من هذا النص؟
12- ما أوجه التشابه والاختلاف بين القراءة والكتابة؟
13- تصور البشرية قبل أن يخترع الإنسان الكتابة؟ صف ما تراه؟
14- ما أحدث التقنيات التي ساعدت على اختراع الكتابة والاستفادة بها؟
15- الكاتب يروج لتعليم اللغة العربية ، أو هو مهموم بمشكلاتها. هات من النص ما يؤكد ذلك؟
16- ماذا تتوقع أن يقوله الكاتب ليكمل موضوعه؟
17- ما نوع الأسلوب الذي استخدمه الكاتب؟ الأسلوب العلمي أم الأدبي؟
18- عند الاستماع إلى النص ينبغي: أ- كتابة ملاحظات عنه ب- مقاطعة المتحدث. ج- الانتباه والاهتمام لما يقوله د- الانصراف عن النص كلما أمكن.
19- تقوم الكتابة في حياة الإنسان بدور غاية في الأهمية ،،، الكتابة ضرورية لحياة الإنسان وتقدمه . أي التعبيرين أجود – ولماذا ؟
20- أي نوع الجمل أكثر شيوعا في النص:الجمل الإسمية أم الفعلية؟
21- كم مرة وردت كلمة الإنسان في النص السابق؟
22- وردت في النص حروف كثيرة ، أحص عشرة منها؟
23- في النص فعل واحد مبني للمجهول. ما هو؟
ثانيا: الكلام أو التعبير الشفوي:
الكلام أو التعبير الشفوي يعني الإفصاح ، إفصاح الإنسان بلسانه عن أفكاره ومشاعره وآرائه وكامن وجدانه إلى الآخرين ، فالتعبير أو الكلام بهذا الشكل يمثل موقفا تاما للاتصال اللغوي حيث يتوافر العناصر الأربعة ؛ المرسل هو المتكلم ، والمستقبل هو المستمع والرسالة وهي مضمون أو محتوي الحديث والوسيلة وهي اللغة الشفوية.
والطفل يدخل المدرسة ولديه محصول غزير من المفردات اللغوية بعضها صحيح وكثير منها انحرف عن الصواب ولا ينبغي أن يغض المعلم الطرف عن هذه الثروة الثمينة وإنما يصلح ما انحرف منها أو مال إلى الخطأ ، ويبني عليها حتى يمكنه تنمية المهارات اللغوية لديهم.
أهمية التعبير الشفوي:
ليس التعبير الشفوي مجرد فرع من فروع اللغة العربية وإنما هو وسيلة لتعليم الفروع الأخرى والمواد الدراسية الأخرى أيضا ، ومن ثم تظهر أهمية الكلام جلية إذا تصورنا أنفسنا وقد فقدنا القدرة عليه ، فتصبح الحياة كحياة القبور ، ولا ندري كيف نعيش بدون الكلام ، وبقدر ما ينطلق لسان الإنسان في التعبير تكون مكانته بين ذويه وأقرانه ويكون تفاعله مع الآخرين في تكيف وأمن نفسي واتزان انفعالي. ويري الدكتور صلاح مجاور أن مكانة التعبير الشفوي تتضح فيما يلي:
1- إنه الوسيلة التي يحقق بها الإنسان ذاته ويرضي نفسه في الاتصال الشفوي بمن يحيطون به.
2- إنه غاية وليس وسيلة في تعليم اللغة.
3- إنه أداة اتصال تشغل حيزا كبيرا من نشاط الإنسان.
4- إن الطفل يجد فيه فرصته ليبرز ما لديه من مهارات ؛ ولذا فالعجز فيه من عوامل الإخفاق وفقد الثقة وحدوث الاضطراب في التعلم.
5- إنه أساس أصيل في التعامل بين المعلم والتلاميذ ، فالسؤال والجواب والمناقشة والمحادثة وغيرها من الأنشطة الشفوية أساس العمل بها هو التحدث أو التعبير الشفوي.
6- التعبير الشفوي نشاط لغوي تظهر من خلاله ثقافة المرء فهو دليل على مستواه الثقافي ، ودليل كذلك على عمق التفكير وسعة الاطلاع والقدرة على الشرح والتفسير والإقناع ، وشخصية الإنسان تبدو من خلال حديثه.
أهداف تدريس التعبير الشفوي:
الأهداف التي تحتم تعليم التعبير الشفوي منها:
أ- إقدار التلاميذ على التعبير شفويا عن أفكارهم وأحاسيسهم وما في نفوسهم من مشاعر وخواطر.
ب- تمكين التلاميذ من القدرة على توضيح الفكرة وحسن العرض لها والإلمام بما يجب أن يكون عليه المتحدث في مواقف العرض والشرح والتفسير والإبانة.
ج- السيطرة على تركيب الجملة وتنويعها واستخدامها في المواقف المختلفة ، والتمكن من الربط الصحيح بين الجمل.
د- السيطرة على عمليات التفكير وتسلسله وانسجامه.
ها- إغناء التلاميذ فكريا ولغويا بتدريبهم على كيفية الأداء الشفوي السليم ومعالجة الفكرة بوضوح واستيعاب وشمول.
و- إكساب التلاميذ آداب الحديث.
ز- مواجهة طبيعة وخصائص نمو الأطفال ودوافعهم إلى الكلام.
ح- تدريب التلاميذ على مواجهة الآخرين ودفع الخجل عنهم.
إن التعبير يقوم أساسا على إدراك العلاقات سواء أكانت علاقات تشابه أم تضاد أم علاقات زمنية أو مكانية أو نحو ذلك.. وبهذا يتحقق للمتعلم شيء من المنطقية التي نسعى إليها عند المتكلم في تعبيره... إن التلاميذ يجب أن يعرفوا كيف يترجمون أفكارهم إلى جمل وعبارات في تلاؤم وانسجام. وإرشاد المعلم في هذه السبل أمر مهم ، فالمعلم لابد أن يناقش تلاميذه في كيفية السير في التعبير ، وأن يوجههم نحو التعبير المترابط المنسجم. ويناقش معهم أوضح الأساليب للوصول إلى الهدف من التعبير.

طرائق تدريس النحو العربي:

طرائق تدريس النحو العربي:

بالرجوع إلى الأدبيات النحوية والمراجع العلمية يتضح أن، طرائق تدريس النحو يمكن تقسيمها حسب نشاط المعلم والمتعلم و إلى ثلاث مجموعات هي:
1-طرائق قائمة على نشاط المعلم:
كالطريقة المحاضرة والطريقة القياسية والطريقة الاقتضائية.
2-طرائق قائمة على نشاط المعلم والمتعلم:
كالطريقة الاستقرائية والطريقة المعدلة و طريقة الاكتشاف وطريقة المناقشة.
3-طرائق قائمة على نشاط المتعلم:
مثل طريقة حل المشكلات.(الزهراني، 1429هـ ) وطريقة التمثيل الدرامي، وطريقة النشاط، طريقة الموديلات التعليمية، طريقة التعلم التعاوني.
أولا: طرائق قائمة على نشاط المعلم:
أ-المحاضرة: هي عبارة عن قيام المعلم بإلقاء المعلومات والمعارف على التلاميذ في كافة الجوانب و تقديم المساعدة التي يصعب عليها بطريقة أخرى. (أبو الهيجاء، 2001).
تعتبر طريقة المحاضرة الأكثر شيوعا لأنها أكثر الاساليب سهولة ويسرا حيث يفضل المدرسون أن تتاح لهم فرصة لتوصيل أفكارهم ومعلوماتهم إلى الطلاب في جو نظامي هادئ، يكون فيه الطلاب مستمعين بانتباه إلى ما يقوله المعلمون.(الربيعي، 2006).
من مزايا هذه الطريقة أنها توفر وقت المعلم والمتعلم وتقدم كما كبيرا من المعلومات الإضافية وتساعد المعلم على توضيح ما جاء في الكتب. (ياسين، 1974)
على رغم من مزايا المحاضرة إلا أن لها بعض العيوب: فهي تدعو التلميذ لان يتخذ موقفا سلبيا لا ايجابيا، وتتهم المحاضرة بأنها عرضة للزيغ عن الموضوع، وعدم ملائمة نضوج التلاميذ للإلقاء المتواصل، وتذكر (دروزة، 2000) أن من سلبياتها أيضا أنها تقتصر على تنمية مستويات عقلية دنيا كالمعرفة والتذكر وأحيانا الفهم. كما أنها لا تراعي الفروق الفردية بين التلاميذ فإذا لم ينتبه المعلم إلى الفروق الفردية فقد يضيع الطلاب الضعاف و المتأخرين دراسيا.

ب-الطريقة القياسية:
وهي أقدم الطرق، وقد احتلت مكانة عظيمة في التدريس قديما، وتسير وفق ثلاث خطوات: يستهل المدرسون الدرس بذكر القاعدة أو التعريف العام أو المبدأ العام ، ثم يوضحون هذه القاعة وبذكر بعض الأمثلة التي تنطبق عليها؛ ليعقب ذلك تطبيق على القاعدة. أما الأساس الذي تقوم عليه عملية القياس حيث ينتقل الفكر فيها من الحقيقة العامة إلى الحقيقة الجزئية، ومن القانون العام إلى الحالات الخاصة، ومن المبادئ إلى النتائج، وهي بذلك إحدى طرق التفكير التي يسلكها العقل في الوصول من المعلوم إلى المجهول، وهي بذلك إحدى طرق التفكير التي يسلكها العقل في الوصول من المعلوم إلى المجهول، ولقد كانت سائدة في تدريس القواعد النحوية في مطلع هذا القرن، فيعمد المدرس إلى ذكر القاعدة مباشرة موضحا إياها ببعض الأمثلة، ثم يأتي بالتطبيقات والتمرينات عليها، ولقد ألفت بعض الكتب النحوية على هذا الأساس.(شحاتة، 1996)
و أشار السيد (1415هـ) إلى عيوب الطريقة القياسية وهي:
أنها تبعث في الطالب الميل إلى الحفظ، وتعوده على المحاكاة العمياء، والاعتماد على غيره وتضعف فيه قوة الابتكار في الفكر والرأي، إن مفاجأة التلميذ بالحكم العام فقد يكون سببا في صعوبته، وقد تؤدي هذه الصعوبة إلى الخطأ في التطبيق، إنها تتنافى مع قواعد التدريس والتعريف على الأمثلة والتطبيقات، إن هذا النوع من التفكير لا يضيف إلى المعرفة فهو لا يكشف شيئا جديدا، حيث إنه لايبدأ من عدم معرفة ليصل إلى معرفة، ولا يبدأ من جزيئات ليصل إلى تعميمات أو قوانين، كما إنه لا يؤدي إلى زيادة المعرفة بل يجعلها تدور حول نفسها، ولعل هذا يبدو من كثرة التحقيقات اللفظية والاستعراضات الفكرية والتحديات العقلية، ومن الواضح أن التفكير الهندسي والتفكير المنطقي هم من هذا القياس أو الاستدلالي
( الخماش، 1429هـ، ص26).

ج-الطريقة الاقتضائية:
وهي تدريس المدرس طلابه القواعد النحوية عرضا أثناء دروس المطالعة أو المحفوظات أو الأدب تدريسا عمليا من غير حصص مستقلة وإن هذا التدريس يقتصر على مجالين أساسين هي المراجعة النحوية والتدريس لموضوع واحد غير أن هذه الطريقة هي أيسر على المدرس بل لابد منها لممارسة التطبيقات النحوية على نطاق واسع لتكوين العادات النحوية في كل مجال لغوي.(أبو شتات، 2005، ص28)
ثانيا: طرائق قائمة على نشاط المعلم والمتعلم:
أ-الطريقة الاستقرائية:
و هي الطريقة التي ينتقل فيها الفكر من الجزء إلى الكل ومن الحالة الخاصة إلى الحكم العام، من خلال الاستنباط إلى القاعدة. وهي من طرق التفكير الطبيعي التي يسلكها العقل. وتعتمد على عرض أمثلة كثيرة، من الأمثلة التي تنطبق عليها القاعدة و مناقشتها بغية استنباط القاعدة. ويرى أنصار هذه الطريقة، أن طريقتهم هذه خير سبيل لتحقيق أهداف القواعد النحوية، لأنها تهيج في الطلبة قوة التفكير وطريقة توصيلهم إلى الحكم العام تدريجيا، ويصلون بأنفسهم إلى استنباط القاعدة.(خلف الله، 2002، ص231).
حيث يرتب الدرس إلى عدة نقاط يسميها هربات "خطوات الدرس"وهي: المقدمة، العرض، الربط، القاعدة أو الاستنباط، التطبيق.
إلا أن النقاد عابوا عليها ما يلي:
البطء في إيصال المعلومات إلى أذهان التلاميذ، الاكتفاء أحيانا بمثال أو مثالين أو ثلاثة لاستنباط القاعدة، وفي هذا التفريط ما يجعلها غير سليمة، هي لا ترمي إلى غاية تعبيرية خاصة، ولا تثير في نفوس التلاميذ شوقا إليها ولا إلى القاعدة التي سيدرسونها في ظلالها، مع أن كل دروس اللغة العربية ترمي في نهاية أمرها جميعا إلى شيئين هما: الفهم والإفهام، هي تستخدم التطبيق بشكل تعجيز للطلاب، كما أن استنباط القاعدة من أمثلة معينة لا خير فيه ولا غناء، وهي عملية ثبت أنها مستحيلة وليس لها أصل علمي.(شحاتة، 1996).
ب-الطريقة المعدلة:
نشأت هذه الطريقة نتيجة تعديل في طريقة التدريس السابقة، ولذا أسميناها الطريقة المعدلة، وهي تقوم على تدريس القواعد النحوية في خلال الأساليب المتصلة، لا الأساليب المنقطعة، ويراد بالأساليب المتصلة قطعة من القراءة في موضوع واحد، أو نص من النصوص، يقرؤه الطلاب ويفهمون معناه، ثم يشار إلى الجمل وما فيها من الخصائص، ويعقب ذلك استنباط القاعدة منها، وأخيرا تأتي مرحلة التطبيق.
لقد تبنت المناهج في البلاد العربية هذه الطريقة؛ إذ أبانت أن الغرض من تدريس القواعد هو أن يكون وسيلة تعين الدارس على تقويم لسانه وعصمة أسلوبه من اللحن والخطأ، وان الطريق لتحقيق هذه الغاية هو أن تدرس القواعد في ظل اللغة، وذلك بأن تختار أمثلتها وتمريناتها من النصوص الأدبية التي تسمو بأساليب التلاميذ، وتزيد في ثقافتهم، وتوسع دائرة معارفهم، بالإضافة إلى ما توضحه من القواعد اللغوية، وأن تربط المادة اللغوية التي تختار لشرح القواعد أو التطبيق عليها بميولهم، ومصادر اهتمامهم، ونواحي نشاطهم في هذه المرحلة.
مزايا هذه الطريقة: أنها الطريقة الفضلى في تحقيق الأهداف المرسومة للقواعد النحوية؛ لأنه يتم عن طريقها مزج القواعد بالتراكيب وبالتعبير الصحيح المؤدي إلى رسوخ اللغة وأساليبها رسوخا مقرونا بخصائصها الإعرابية، تعتمد أول ما تعتمد على المران المستمد من هذا الاستعمال الصحيح للغة من كافة مجالاتها الحيوية، وسائر أحوالها في مجرى الاستعمال الواقعي. (شحاتة، 1996).
يذكر خليفة ( 1424هـ) عددا من الانتقادات التي توجه إلى هذه الطريقة: حيث أنها تعمل على إضاعة زمن الحصة في غير هدفها الأساسي لأن المعلم في هذه الطريقة يقضي جل وقته في قراءة النص ومعالجته مع الطلاب، ولا يعطي القواعد النحوية إلا وقتا محددا، وهذا بجانب أن بعض المؤلفين يتكلفون صياغة النصوص ليضمنوها ما يحتاجون إليه من أمثلة.(الخماش، 1429هـ، ص32).\
ج-طريقة الاكتشاف:
يقول السبحي(1417هـ) تتطلب هذه الطريقة من المتعلم القيام بور نشط للحصول على المعلومة في ظل مساعدة المعلم وتوجيهه بشكل علمي، وتسمى هذه الطريقة بالاكتشاف الحر أو الموجه؛ لأنه تعلم بحثي مقصود. وهذه الطريقة تنمي التفكير العلمي المنظم لدى المتعلم وتؤكد على التجريب والتفكير الابتكاري. وبهذه الطريقة يستطيع المتعلم الوصول إلى القاعدة النحوية بعد مروره بخبرات متنوعة كالأمثلة والشواهد النحوية، ويذكر سمك (1986) "أن التعليم بالاكتشاف في النحو يلقى اهتماما كبيرا في الوقت الحاضر، والمتعلم حين يتعلم بالاكتشاف تتاح له خبرات متنوعة تمكنه من استخلاص القاعدة ومن استخدامها في سياقات جديدة. (الزهراني، 1429هـ).
ومما يندرج تحت الاكتشاف الطريقة المعروفة "بطريقة النشاط" وهي تقوم على استغلال فاعلية التلاميذ؛ إذ يكلفون جمع الأساليب والنصوص والأمثلة التي تتناول قاعدة من القواعد النحوية التي يمكن استخلاصها مما يقرءونه في كتب المطالعة الأساسية أو الإضافية في داخل الفصل أو خارجه أو في نشاط القراءة الحرة، أو في الصحف وغيرها، ثم تتخذ هذه الأساليب وتلك الأمثلة أو الجمل والعبارات محورا للمناقشة التي تنتهي باستنباط القاعدة التي يراد استنباطها.(سمك، 1979، ص779).


د-طريقة المناقشة:
وتعتبر المناقشة من الأساليب المتبعة في التدريس في معظم المواد الدراسية، عندما يكون عدد التلاميذ في الفصل معقولا ويحق بالطبع أن يشاركوا في المناقشة.
و يرى زقوت (1997) أن هذه الطريقة تقوم على السؤال والجواب، أو طريقة الحوار، وذلك؛ لإن السمة الغالبة على هذه الطريقة هي النقاش والحوار، ومع أن كل طرق التدريس تقريبا لا تخلو من طرح الأسئلة، إلا أن طريقة المناقشة تتخذ من السؤال والجواب منطلقا لمعالجة النشاط التعليمي.
(أبو شتات، 2005، ص28).
ثالثا: طرائق قائمة على نشاط المتعلم:
أ-طريقة حل المشكلات: يقول إسماعيل (1995) إن هذه الطريقة تعتمد على النشاط الذاتي للمتعلم من خلال ما يقرأ أو يكتب أو يعبر حيث يقوم المعلم بملاحظة الأخطاء المشتركة بين الطلاب، ويناقشهم، وبين أسباب الوقوع فيها، سواء كانت قاعدة نحوية درسها الطلاب أم بصدد التدريس. (الزهراني، 1429هـ).
إن إتباع خطوات حل المشكلات يتطلب من المتعلم نشاط ذهني معرفي يسير في خطوات معرفية ذهنية مرتبة ومنظمة ويمكن تلخيص عناصرها فيما يلي:
1-تحديد المشكلة المراد دراستها وحلها. 2-الربط بين عناصر المشكلة وخبرات المتعلم السابقة.
3-ذكر الحلول (الفروض) الممكنة للمشكلة. 4-إيجاد الحلول الممكنة للمشكلة.
5-تجريب الحلول (الفروض)الممكنة واختيارها. 6- تعميم النتائج التي توصل إليها المتعلم.
7-نقل الخبرة والتعلم إلى مواقف جديدة.(أبو رياش، قطيط، 2008).
ب- طريقة التمثيل الدرامي:
هي طريقة يتم فيها تنظيم المادة التعليمية على شكل نصوص درامية حيث يتم تشكيل هذه المادة في مواقف عملية، مع التركيز على العناصر والأفكار المهمة المراد توصيلها ويقوم الطلبة بتمثيل الأدوار للمواقف المتضمنة بعد تدريبهم على أداء هذه الأدوار لخدمة المادة التعليمية تحت إشراف المعلم.( هنية، 2008).
طريقة التعليم التعاوني :
هي طريقة تدريس حديثة تقوم على تنظيم البيئة الصفية ، بحيث يوزع الطلاب إلى مجموعات صغيرة متكافئة ، يتراوح عدد كل مجموعة ما بين (4-6) طلاب حسب حجم الصف من مختلف المستويات ، و يطلب إليهم العمل بعضهم مع بعض في حوار متكامل حول ما يتعلق بالمادة الدراسية لتحقيق الأهداف التي يرسمها المعلم ، بحيث يتم التنافس بين المجموعات ، و التعاون بين أفراد المجموعة الواحدة ، و يقتصر دور المعلم على التوجيه و التنظيم لعمل هذه المجموعة و إعطاء التغذية الراجعة عند الحاجة لكافة المجموعات و تقديم التعزيز بشكل جماعي و ذكر البهدل (2004) أن هذه الطريقة تمتاز بـ :
• تجعل المتعلم يعي ما يتعلم من خلال المشاركة الفاعلة .
• تنقل المتعلم من تعلم لا يستجيب لحاجاته و رغباته ، إلى تعلم ممتع يلبي هذه الرغبات و الحاجات .
• تحقق تحصيلاً اعلى ، كما تزيد من الاحتفاظ بما تم تعلمه .
• تتيح للمتعلم حرية التفكير و التعبير و التركيز على تحمل مسؤولية تعلمه و تعلم غيره ، كما توفر له تعلماً ينشط فيه العقل و البدن و العاطفة بدلاً من تعلم مركز على العقل فقط .
• تزيد من مهارات المشاركة و المهارات الاجتماعية للعمل الفعال مع الآخرين .



طريقة الموديولات التعليمية :
إن الموديول التعليمي عبارة عن وحدة تعلم صغيرة ، تقوم على مبدأ التعلم الذاتي و تفريد التعليم و تتضمن هذه الوحدة أهدافاً محددة ، و خبرات تعلم معينة يتم تنظيمها في تتابع منطقي لمساعدة المتعلم على تحقيق الأهداف و تنمية كفاياته وفقاً لمستويات الإتقان مسبقاً و بحسب سرعته الذاتية و عندما ننظر للتعريفات العديدة لهذا الأسلوب من التعلم كتعريف الطوبجي (1980 م) و فتحي النمر (1985م) و الوكيل و المفتي (1987م) نرى إن هذه التعريفات أشارت أن الموديول التعليمي يقوم على إستراتيجية التعلم الذاتي الذي يسمح للمتعلم بالتعليم الذاتي حسب قدراته و سرعته و تحت إشراف و توجيه المعلم ، كما أن له أهدافاً تعليمية محددة، و مجموعة من الأنشطة التعليمية يختار منها المتعلم ما يناسبه ، و يقوم الموديول بتوجيه المتعلم من خلال الإرشادات التي يتضمنها إلى مجالات النشاط فيتيح لها اختيار ما يناسبه منها ، و أنه محدد المدى يمكن استيعابه في وقت قصير نسبياً ربما تكون حصة دراسية أو أكثر أو بضع دقائق . و ذكر جامل (2003م ، ص54) أن للموديول التعليمي مجموعة من الخصائص من أهمها :
• مراعاة الفروق الفردية بين الدارسين : و ذلك عن طريق التشخيص الدقيق لكل متعلم ، و تقديم بدائل متنوعة من الأساليب و الأنشطة و الوسائل يختار منها الدارس ما يناسبه .
• الاهتمام بالمتعلم و إيجابيته : فالتلميذ هو الذي يقوم بعملية التعلم بنفسه ، و هو الذي يقرر متى و أين يبدأ و متى ينتهي ، و أي البدائل يختار بحيث يصبح مسؤولاً عن تعلمه .
• تحقيق مبدأ التعلم الهادف : فعند تصميم الموديول التعليمي يتم تحديد أهداف التعلم و صياغتها بصورة سلوكية و بحيث ينتقل التلميذ أثناء عملية التعلم من هدف إلى آخر بصورة منظمة لأن وضوح الهدف في ذهن المتعلم يجعله على علم بما هو مطلوب منه ، و يؤدي إلى تحقيق التعلم بالمستوى المطلوب.
• التعزيز المباشر للإجابة : أن الطالب الذي يتعلم عن طريق الموديولات يمكن أن يتحقق له التعزيز المباشر بعد إجابته عن السؤال ، و موقفه من خلال نموذج الإجابة المزود بها الموديول و هنا يتحقق للتلميذ تكرار التعزيز أكبر مما قد يحصل عليه في حجرة الدراسة مع الأعداد الكبيرة من التلاميذ .
• التعلم للإتقان و التمكن : تستخدم الكثير من الموديولات التعليمية إستراتيجية في التقويم ، و هي إجادة أهداف الموديول بدرجة من الإتقان و التمكن تصل إلى (80%) قبل أن يسمح له بالانتقال إلى موديول آخر و تعرف هذه الإستراتيجية بالتعلم من أجل الإتقان فهي تقلل من إخفاق التلميذ في التعلم .
و في خضم الآراء المختلفة حول طرائق التدريس ، فإن هناك شروطاً أشار إليها الكخن (1992م ، ص112) ينبغي أن تتوفر في طريقة التدريس و من هذه الشروط ما يلي :
ملائمة الطريقة للأهداف التربوية المحددة .
 ملائمة الطريقة للمحتوى.
 ملائمة الطريقة لطبيعة المتعلمين و مستوياتهم .
 مدى مشاركة المتعلم في الطريقة المستخدمة .
 مدى التنوع و التجديد في طرائق التدريس .
 مدى اهتمام الطريقة بالأحداث الجارية على المستوى المحلي و العالمي .
استناد الطريقة إلى رغبة المدرس الحقيقية و شخصيته و مراعاته للأسس العامة للمتعلم

كيف نبحث في المعجم ؟

 

كيف نبحث في المعجم ؟

 

من المعلوم أن التراث المعجمي العربي تراث ضخم وغزير من حيث الكم من جهة ، ومتنوع ومختلف من حيث هدف كل معجم ومنهجه في الترتيب من جهة أخرى .
و في هذه الكثرة الرائعة وهذا التصنيف المتنوع مجال لمستعمل المعجم لكي يختار ما يروقه من هذه المعاجم وما يناسب ميوله وطريقة بحثه . فكأن أصحاب المعاجم وضعوا في حسبانهم هذا المتلقي حين وضعوا معاجمهم حتى يكون حرا في انتقاء ما شاء منها عندما يريد إعجام وبيان معنى لفظ ما لذلك لا بد أن يكون الباحث في المعجم ـ و خاصة الطالب ـ على بيّنة من طريقة الكشف عن الكلمة داخل كل معجم من معاجم العربية .
وأول ما يقوم به الباحث في المعجم ما يلي :
أ‌- أن يكون على بيّنة من منهج ترتيب الألفاظ داخل المعجم الذي يريد استعماله ، هل هو من معاجم الترتيب الصوتي كمعجم " العين " للخليل ، أم مِن معاجم الترتيب الألفبائي وفقاً لأوائل الكلمات كمعجم "مقاييس اللغة " لابن فارس ، أم مِن معاجم الترتيب الألفبائي بحسب أواخر الكلمات كمعجم " القاموس المحيط " للفيروزابادي ، أم من معاجم المعاني و الموضوعات كمعجم " المخصص " لابن سيده الأندلسي
ب‌- أن يحذف من اللفظ كل ما هو مزيد فيه ( فمثلا " استغفر" يبحث عنها في "غفر" ، و" تعامل " في " عمل " ، و " اعتزل " في " عزل " ...و هكذا )
ت‌- أن يعيد اللفظ إلى المفرد إن كان جمعا ( غلمان/ غلام
ث‌- أن يسند الكلمة إلى الماضي سواء كانت مضارعا ( يتشابهُ / تشابهَ) أو أمرا ( قِ / وَقى ) أو مصدرا ( شروق / شرق ) أو اسم فاعل ( معتمِدٌ / اعتمدَ ) أو اسم مفعول ( معروف / عرَفَ ) أو صفة مشبهة ( غضبان / غضِبَ ) ... أو غيرها من المشتقات الصرفية .

غَسَّاق .. بين العربية والعجمة

غَسَّاق .. بين العربية والعجمة

1- "أثر القراءات القرآنية في الصناعة المعجمية تاج العروس نموذجا" الدكتور عبد الرازق بن حمودة القادوسي

• (غَسَاقٌ): لفظة تركية، معناها بلسانهم: البارد المنتن. وردت في قوله تعالى: {هَذَا فَلْيَذُوقُوهُ حَمِيمٌ وَغَسَّاقٌ} (8).
وقد تعددت فيها القراءة، وذكرها كثير من العلماء فيما عربته العرب.
يقول أبو منصور الجواليقي:" "الغَسَّاقُ" البارد المنتن بلسان الترك". وكذلك يذكر الألوسي عن الواسطي أن الغَسَّاقَ هو البَارِدُ الْمُنْتَنُ بلسانِ التُّرْكِ أي أن الكلمة غير عربية، ولكنه يعلق على هذا القول فيقول: "والحق أنه عربي". ويذكر أبو منصور الأزهري في معانيه أن هذا اللفظ"أصله فارسي تكلمت به العرب فأعربته".
ويذكر السيوطي في "الإتقان" وفي "المهذب فيما وقع في القرآن من المعرب الغَسَّاقَ، فيقول: "غَسَّاقُ: قال الْجَوَالِيقِيُّ وغيرُهُ: هو البَارِدُ الْمُنْتَنُ بلسان التُّرْكِ. ونقله الكَرْمَانِيُّ عن النَّقَّاشِ. وقال ابن جَرِيرٍ: ... الغَسَّاقُ: الْمُنْتَنُ. وهو بالطَّحَاوِيَّةِ".
يتناول الزبيدي معنى الغَسَّاق من خلال القراءة الواردة في الآية السابقة فيقول:"الغَسَاقُ كسَحَاب وشَدَّاد: ما يغسَقُ من جُلودِ أهلِ النارِ من الصَّديد والقَيْح أي: يَسيل ويَقْطُر. وقيل: من غُسالَتِهم. وقيلَ: من دُموعِهم. وفي التّنزيل: {هَذَا فَلْيَذُوقُوهُ حَمِيمٌ وَغَسَّاقٌ} قرأَه أبو عَمْرو بالتّخْفيف، وقرأَه الكِسائيُّ بالتّشْديد. ثقّلها يَحْيَى بن وَثّاب وعامّة أصحاب عبد الله، وخفّفَها النّاسُ بعد. واخْتار أبو حاتمٍ التّخفيفَ. وقرأَ حفْصٌ، وحَمْزَة، والكِسائي: "وَغَسَّاقٌ" بالتّشديد، ومِثلُه في (عَمَّ يَتَسَاءَلُونَ) - {إِلَّا حَمِيمًا وَغَسَّاقًا}. وقرأ الباقون: "غَسَاقاً" خَفيفاً في السّورَتيْن. ورُوِي عن ابنِ عبّاس وابنِ مسْعودٍ أنّهما قرآ بالتّشديدِ وفسّراه بالزمْهَريرِ. وقيل: إذا شدّدتَ السّينَ فالمُراد به ما يقْطُرُ من الصّديدِ، وإذا خفّفْتَ فهو البارِدُ الشّديدُ البَرْدِ الذي يُحرِقُ من بَرْدِه كإحْراقِ الحَميم. وقال اللّيثُ: الغَساقُ: المُنْتِنُ ودَلّ على ذلك قولُ النّبي صلى الله عليه وسلم: "لَوْ أَنَّ دَلْوًا مِنْ غَسَّاقٍ يُهَرَاقُ فِي الدُّنْيَا لَأَنْتَنَ أَهْلَ الدُّنْيَا". [التاج: غسق].
ويُسْتَخْلَصُ من كلام الزبيدي أن في معنى "الغَسَّاق" وجهين:
الأول: أنه مشتق من غَسَقَ الجرح يَغْسِقُ أي يسيل ويقطر، ومعناه: ما استقذر من عصارة أهل النار.
الثاني: أنه بالتخفيف اسم موضوع للزمهرير، أو لِلْمُنْتَنِ. وهذا الوجه يتطابق مع من قال بأنها تركية تعني بلسانهم البارد المنتن. ولكن الزبيدي لم يشر إلى كونها معربة مع اشتهارها في كتب الغريب.

2- "المدخل إلى البحث اللغوي" د.محمد السيد علي بلاسي

بعد أن عرض الدكتور البلاسي للآراء كما وردت آنفا، وزاد عليها بعض المعاصرين قال ص61-62 بتصرف: تطبيق مناهج علم اللغة التاريخي والمقارن أثبت أنها عربية أصيلة وليست تركية لما يأتي:
1- خلو المعاجم التركية من هذه الكلمة.
2- لم تكن هناك علاقة وصلة بين العربية والتركية أثناء وقبل نزول القرآن، فكيف يتأتى التأثير والتأثر بين اللغتين.
3- ورود مادة "غ س ق" بجميع تصريفاتها في اللسان العربي.

العُجَّة بضم العين لا بكسرها كلمة معجمية قديمة

العُجَّة بضم العين لا بكسرها كلمة معجمية قديمة

(1)
لم أكن أدري أن "العجة" التي آكلها منذ نعمة أظفاري، وأنطقها بكسر العين كما ينطقها الناس حولي- موضوعا لغويا
(2)

1- "جمهرة اللغة" لابن دريد

أ- والعُجة: ضرب من الطعام، لا أدري ما حدّها.
ب- العُجَّة: ضرب من الطّعام، عربية صحيحة، ولا أعرف حقيقة وصفها إلا أني سمعت أبا عِمران الكلابيّ يقول: هو دقيق يُعجن بسمن ثم يُشوى.

2- "المحكم والمحيط الأعظم" لابن عباد

والعُجَّة: دقيق يعجن بسمن ثم يشوى، قال ابن دريد: العُجَّة: ضرب من الطعام، لا أدري ما حدها؟

3- "تاج العروس من جواهر القاموس" للزبيدي

(والعْجَّة، بالضَّمْ): دَقيقٌ يِعجَن بسَمْن ثم يُشْوَى. قال ابن دُريد: العُجَّة: ضَرْبٌ من الطَّعَام، لا أَدري ما حَدُّها. وفي (الصّحاح): (طَعَامٌ) يُتَّخَذُ (من البَيْض. مُولَّدٌ). قلت: لغةٌ شاميّة. قال ابن بَرِّيّ. قال ابنُ دُريد: لا أَعرف حقيقةٍ العُجّةِ، غير أَن أَبا عمرو ذَكَرَ لي أَنه دَقيقٌ يُعْجَن بسَمْنٍ. وحكى ابن خالَوَيْه عن بعضهم أَن العُجّةَ كلُّ طعامٍ يُجمَع، مثل التَّمْر والأَقِط.

4- "لسان العرب" لابن منظور

والعُجَّة دقيق يُعجَن بسَمْن ثم يُشْوَى، قال ابن دريد العُجَّة ضرْب من الطعام لا أَدري ما حدُّها. قال الجوهري: العُجَّة هذا الطعام الذي يُتخذ من البيض، أَظنُّه مولَّداً. قال ابن دريد: لا أَعرف حقيقة العُجَّة غير أَن أَبا عمرو ذكر لي أَنه دقيق يعجن بسمن. وحكى ابن خالويه عن بعضهم أَن العُجَّة كلُّ طعام يُجمع مثل التمر والأَقِطِ.

5- "الجامع لمفردات الأدوية والأغذية" لابن البيطار

وأما بيض العصافير خاصة فيهيج الباه إذا اتخذ منه عجة على السمن والبصل، وليس يصلح أن يدمن على الاغتذاء به بل على سبيل العلاج.

6- "معجم اللغة العربية المعاصرة" للدكتور أحمد مختار عمر

3314 - ع ج ج
عُجَّة [مفرد]:
1 - طعام من بيض يُقلى بعد أن يخلط بياضُه وصُفرته.
2 - طعامٌ يُتَّخذ من البيض والدَّقيق ويُقْلَى بالسَّمن أو الزَّيت.