مهارة الفهم اللغوي

مهارة الفهم اللغوي:

يقصد بمهارة الفهم : التعرف Cognition والإدراك Perception الصحيح لما تدل عليه الرموز اللغوية على مستوي الكلمة أو الجملة أو العبارة أو الفقرة أو النص ، وتحليلها ونقدها والحكم عليها. وهذا المعنى يترتب على معرفة المبنى وصولا إلى المعنى لبيانه أو تفسيره أو التنبؤ بمقاصده الخفية أو غير المعلنة.
وقد فصلت المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم مهارة الفهم اللغوي إلى مهارات فرعية هي: (106 : 109).
(1) المهارات الخاصة بالتعامل مع الكلمة:
- استخدام السياق للتعرف على معنى الكلمة . - تعيين أقرب الكلمات معنى لكلمة معينة. - تحديد المعنى الخاص لكلمة ما زيادة على المعنى المشترك بينها وبين مجموعة من الكلمات. - تحديد المعنى المشترك بين مجموعة كلمات.- تحديد درجة التباعد بين مجموعة من الكلمات في المعنى.
- تحديد درجة المعنى الذي تفيده بعض الصيغ أو الأحرف الزائدة على أصول الكلمة.- تحديد الترتيب التصاعدي أو التنازلي بين معاني الكلمات المشتركة في المعنى.- تحديد ضد الكلمة أو مثناها أو...
(2) المهارات الخاصة بالتعامل مع الجملة:
- تحديد مضمون الجملة . – الاستنتاج الصحيح من الجملة.
- التمييز بين الحقيقة والرأي. – تحديد سبب ظاهرة ما تؤديها الجملة.
- تحديد أركان الجملة. – تحديد الروابط بين أركانها.- تحديد العلاقة بين الفهم الإعرابي للجملة ومعناها. - تحديد أسباب التأكيد أو الشك أو..... في الجملة.
(3) مهارات خاصة بالتعامل مع العبارة :
- تحديد العناصر الأساسية وغير الأساسية فيها. - وضع عنوان أو خلاصة للفكرة فيها. - تحديد التعليمات التي تؤديها العبارة أو الفقرة.
- إصدار حكم على ضوء الأفكار التي تتناولها.
- تحديد الوضع الصحيح لها مع غيرها.
- تحديد الصفات أو السمات التي تؤديها.
- تحديد الإطار العام الذي جاء به سياق العبارة.
- تحديد أثر حذف عنصر منها ونتائج ذلك.
- تحديد أوجه التشابه أو التناقض في العبارات المطروحة.
- تحديد الجملة الرئيسية التي اشتملت على الفكرة الرئيسية.
- تلخيص العبارة أو الفقرة.
- ترتيب الجمل أو العبارات منطقيا.
(4) مهارات خاصة بالتعامل مع المقال:
- تحديد مجال المقال.
– تحديد الهدف العام منه.
- تحديد الأفكار فيه.
– تمييز الصواب من الخطأ في الأفكار.
- التمييز بين الأفكار الرئيسية والفرعية.
- تحديد التنظيم والتسلسل في المقال.
- ربط المقدمات بالنتائج التي تؤدي إليها.
- تحديد ما يرتبط وما يخرج عن الموضوع .
- وضع عنوان مناسب للموضوع.
- التوقف عن الحكم عند عدم كفاية الأدلة .
- قراءة ما وراء السطور.
- تذوق النص والمفاضلة بينه وبين غيره.
- تعرف الأسلوب الشائع فيه.
أمثلة للتدريب على الطلاقة اللغوية:
الطلاقة اللغوية تعني القدرة على إنتاج أكبر قدر ممكن من الكلمات أو الجمل أو العبارات أو الصيغ بشروط محددة ، وهي تترتب على المعني اللغوي. سواء كان في المفردات أم التراكيب ، أم الأساليب أم الأفكار.
مثال: - هات أكبر عدد ممكن من صفات المنافقين ؟
* هات أكبر عدد ممكن من أسماء الأنبياء والرسل ؟
* أذكر أكبر عدد من الكلمات التي تبدأ بحرف... أو تنتهي....
* أذكر أكبر عدد من الكلمات التي تتكون من أكثر من خمسة حروف.
* أكتب أكبر عدد ممكن من الكلمات التي تشترك مع كل كلمة مما يلي في المعنى؟ * نصر * رقي * هزيمة * غزوة
* كون أكبر عدد ممكن من الجمل مستعينا بمجموعات الكلمات الآتية:
- حياة . موت . حركة . شرف
- ماء . سمك . سفن . حديد
- إيمان . إسلام . إحسان . يقين
* تحديد المفهوم المشترك بين كلمتين أو جملتين مثل:
يعيش السمك في الماء ..يسقط المطر شتاء ( لا يضيع حق وراءه مطالب ) منافقون... كفار .. يهود
* إنشاء جمل على أساس مثال لعلاقة ما: الماء للأسماك.... للإنسان.
هل يستوي الأعمي و..... كما لا يستوي الظل والحرور.
العين في الوجه كالإصبع في ......
* إنشاء موضوع من عدد من الجمل أو الكلمات:
(1) إحدي دول الخليج – عاصمتها – عمان – وتشتهر – مسقط – بزراعة – والأفلاج – النخيل – نظام الري الخاص بها – وجبالها العالية – ولها – صلالة – أشهر مدنها - ومناخها – طوال العام – مدينة سياحية – معتدل.
(2) أنفسهم – لكي – تتعاون – كل – في – يكونوا – الأسرة – ورعايتهم – من – تربية – ولوطنهم – نافعين.
(3) وأما تعاليم الإسلام الفقهية والإرشادية ففرض كفاية ، وإن الدين الإسلامي ، بشريطة العلم والمعرفة ، لم يخصص طائفة مخصوصة ، للدفاع عن مبادئه ، في ذلك الواجب سواسية ، فالمسلمون جميعا ، والزود عن حياضه ، لأنه يعتبر ذلك واجبا ، وأعتناق الإسلام شريعة ، لعقيدة التوحيد ، على كل من دان.
* الموازنة والتصنيف وإدراك العلاقات:
1- صنف الكلمات الآتية في مجموعات ترتبط كلا منها بفرع من فروع التربية الإسلامية :
صلاة. أحد. عمر. سرقة. الله خالق . غلبت الروم. بدر . زكاة. أبو بكر . زنا . إن مع العسر يسرا ؟ آلم. كذب . على . صيام . الخندق . ما أنزلنا عليك القرآن لتشقي . الله قادر . عثمان . الأحزاب . حج . يشرب الخمر . من حسن إسلام المرء . الله رحيم . عقوق الوالدين. شهادة التوحيد . تبوك . أحفظ الله . شركه مالا يعنيه . يحفظك . الوقف الجائر . إكرام الضيف. الميراث . قلب النون ميما بعد الباء . الطهارة . المد . الإخفاء.
2- ضع دائرة حول الكلمة المخالفة للمجموعة: قلم – حقيبة – ورق – كراس – سكين – طباشير.
3- ضع كل كلمتين متناسبتين معا مما يلي:
المعلم – القلم – يزرع – السبورة – الجندي – الفلاح – يشرح – يكتب - سوداء - يجبن – الفأر – يدافع.
4- صنف الحروف أو الأدوات التالية في مجموعات متماثلة.
كيف . إلى . متى . أصبح . ليس . أين .ثم . و . إن . س .لا . ...
تدريبات لتنمية مهارة الفهم اللغوي (على سعد : تنمية المهارات ص ص 5 :53)
تدريبات على مستوي الكلمة :
1- يجب أن نواجه زحف العامية على الفصحي ، مضاد كلمة زحف هو : غزو ، تقدم ، هزيمة وقف.
2- بلادنا هي مهد الحضارة منذ الأزل ، وكلمة مهد تعني: ملتقى ، منبع ، أساس ، عملا.
3- عين الكلمة المختلفة المعني عن باقي كلمات المجموعة : فجأة - وقفة – غرة – غفلة .
4- استشهد الجندي في سبيل الله فداء لوطنه ، كلمة فداء تتفق مع المعني في كلمة : جهادا ، تضحية ، تنشئة ، صراعا.
5- إعداد الشباب علميا هدف قومي ، والجامعة ترمي إلى ذلك. أقرب معني مناسب لكلمة ترمي (ترقى – تدعو – تسعى – تميل)
6- لا يسلم الشرف الرفيع من الأذى... حتى يراق على جوانبه الدم
إن اقرب كلمة تؤدي معني كلمة الأذى : العدوان – المرض – الكسل
7- كلمة يراق في البيت السابق تدل علي: التهديد والعقاب ، الإنذار والتأني – التضحية والكفاح ، التخطيط والتفكير.
تدريبات : على مستوي الجملة:
1- إن المراد بالقول المأثور "العلماء ورثة الأنبياء"
- الافتخار بالعلم والعلماء - تفوق العلماء على أفراد المجتمع.
- مسئولية العلماء تجاه الأمة - دعاء الأنبياء لعلماء الأمة
2- تعدو الذئاب على من لا كلاب له وتتقي صولة المستأسد العادي
يعكس هذا البيت الشعري حاجة الأمة إلي:
- الأسوة المخلصة - الجيوش القوية - الذئاب البشرية – التربية الهادفة
3- وعد الحر دين عليه , حكمة تدل على ضرورة :
- إعتذار المسلم لعدم وفائه. – الصلة بين الحرية والوفاء بالوعد.
- قضاء الدين مع الوفاء بالوعد. – وفاء الإنسان بما وعد به.
4- إذا امتلأت المعدة ماتت الفكرة ، حكمة تهدف إلى :
- الاعتدال في الطعام والشراب - خطورة التفكير والمعدة ممتلئة.
- أهمية التفكير في حالة الجوع. – الاهتمام بالروح والجسد معا.
5- إذا كنت في نعمة فارعها.. فإن المعاصي تزيل النعم.القيمة التربوية التي يغرسها هذا البيت هي: الوفاء – الحق - الاستقامة - العدل
6- تقول العرب : لله درك ، وهو أسلوب يقال عند:
(تمام الكلام – طلب حدوث شيء – استحسان أمرما – إنكار أمر ما)
تدريبات : على مستوي الفقرة:
تمثل الكتابة – الفن – أو المهارة – الرابعة في المهارات اللغوية ، وتأتي في الترتيب بعد القراءة ، هكذا: الاستماع والكلام ، القراءة ، الكتابة ، في الترتيب المنطقي إلا أنها لابد أن تكون سابقة على القراءة في الوجود ، لأن ميدان القراءة في الأصل والنطق هو الكلمة المكتوبة ، وفي الوقت نفسه نجد أن رؤية الرمز تسبق كتابته ، ومن ثم فلا يمكن لإنسان ما أن يكتب كلمة دون أن يكون قرأها أو رآها ، وهكذا فإن الكتابة فن سابق ولاحق – في آن واحد – لفن القراءة.
إن الكتابة تعد معجزة من مفاخر العقل البشري وهي أعظم ما أنتجه هذا العقل ، حيث سجل بها الإنسان نشأته وحركته ومسيرته وغايته منطلقا لآفاق جديدة ولم يعد بحاجة للرجوع لدرجة الصفر ، وهذا ما جعل علماء الأنثروبيولجي يشيرون إلى أن التاريخ الحقيقي للإنسان إنما بدأ حين اخترع الإنسان الكتابة.
وتقوم الكتابة في حياة الإنسان بدور غاية في الأهمية ، فهي أداة لإشباع حاجاته الاتصالية ، تلك التي تضطره للإمساك بالقلم والتسجيل ، كما أنها في الوقت نفسه أداته لإشباع حاجاته الفكرية التي يود أن يسجلها ويختزنها ليعاودها كلما احتاج إلى ذلك ، وهي وسيلة للتعبير عن مشاعره وأحاسيسه وخواطره ونفثات صدره.. حيث تصبح الكتابة في ذلك طريقة من طرق التطهير والتطهر والتي أشار إليها أرسطو في نظريته للنقد الأدبي. والكتابة أيضا تجعل الإنسان يتخطي حدود الزمان والمكان وينتشر أفقيا ورأسيا ، وهي وسيلة من وسائل بقاء الحركة البشرية ، وذلك في بقاء تراثها وثقافتها وفي حفظ هذا التراث ونقله وتطويره.
المناقشة : للفهم والتطبيق :
1- ضع عنوانا مناسبا للنص. 2- كم فكرة رئيسية في النص.
3- لخص النص بأسلوبك الخاص. 4- ما رأيك في كاتب النص.
5- الكتابة فن أم مهارة ؟ ولماذا؟ 6 - أيهما وجد أولا الكتابة أم القراءة؟
7- ما معني الكلمات الآتية: المهارة ، المنطق ، معجزة ، نشأته ، آفاق ، التاريخ ، اخترع ، حاجات اتصالية. ، حاجات فكرية ، خواطر ، نفثات ،التطهير ، النقد الأدبي ، تراث ، تطوير.
8- أي الأفكار الآتية رئيسية وأيهما فرعية:
- مهارة الكتابة - الكتابة هي المهارة اللغوية الرابعة. – أهمية الكتابة.- تعليم الكتابة. – الكتابة سابقة ولاحقة للقراءة - الكتابة وسيلة للتطهير. - بدأ تاريخ الإنسان الحقيقي باختراع الكتابة. - دور الكتابة في حياة الإنسان. - مهارات اللغة أربعة : استماع ، كلام ، قراءة ، كتابة - الكتابة من وسائل بقاء الجماعة البشرية.
9- لماذا تعد الكتابة معجزة من معجزات العقل البشري؟
10- ما رأيك في قول الكاتب : إن التاريخ الحقيقي إنما بدأ حين اخترع الإنسان الكتابة.
11- ماذا استفدت من هذا النص؟
12- ما أوجه التشابه والاختلاف بين القراءة والكتابة؟
13- تصور البشرية قبل أن يخترع الإنسان الكتابة؟ صف ما تراه؟
14- ما أحدث التقنيات التي ساعدت على اختراع الكتابة والاستفادة بها؟
15- الكاتب يروج لتعليم اللغة العربية ، أو هو مهموم بمشكلاتها. هات من النص ما يؤكد ذلك؟
16- ماذا تتوقع أن يقوله الكاتب ليكمل موضوعه؟
17- ما نوع الأسلوب الذي استخدمه الكاتب؟ الأسلوب العلمي أم الأدبي؟
18- عند الاستماع إلى النص ينبغي: أ- كتابة ملاحظات عنه ب- مقاطعة المتحدث. ج- الانتباه والاهتمام لما يقوله د- الانصراف عن النص كلما أمكن.
19- تقوم الكتابة في حياة الإنسان بدور غاية في الأهمية ،،، الكتابة ضرورية لحياة الإنسان وتقدمه . أي التعبيرين أجود – ولماذا ؟
20- أي نوع الجمل أكثر شيوعا في النص:الجمل الإسمية أم الفعلية؟
21- كم مرة وردت كلمة الإنسان في النص السابق؟
22- وردت في النص حروف كثيرة ، أحص عشرة منها؟
23- في النص فعل واحد مبني للمجهول. ما هو؟
ثانيا: الكلام أو التعبير الشفوي:
الكلام أو التعبير الشفوي يعني الإفصاح ، إفصاح الإنسان بلسانه عن أفكاره ومشاعره وآرائه وكامن وجدانه إلى الآخرين ، فالتعبير أو الكلام بهذا الشكل يمثل موقفا تاما للاتصال اللغوي حيث يتوافر العناصر الأربعة ؛ المرسل هو المتكلم ، والمستقبل هو المستمع والرسالة وهي مضمون أو محتوي الحديث والوسيلة وهي اللغة الشفوية.
والطفل يدخل المدرسة ولديه محصول غزير من المفردات اللغوية بعضها صحيح وكثير منها انحرف عن الصواب ولا ينبغي أن يغض المعلم الطرف عن هذه الثروة الثمينة وإنما يصلح ما انحرف منها أو مال إلى الخطأ ، ويبني عليها حتى يمكنه تنمية المهارات اللغوية لديهم.
أهمية التعبير الشفوي:
ليس التعبير الشفوي مجرد فرع من فروع اللغة العربية وإنما هو وسيلة لتعليم الفروع الأخرى والمواد الدراسية الأخرى أيضا ، ومن ثم تظهر أهمية الكلام جلية إذا تصورنا أنفسنا وقد فقدنا القدرة عليه ، فتصبح الحياة كحياة القبور ، ولا ندري كيف نعيش بدون الكلام ، وبقدر ما ينطلق لسان الإنسان في التعبير تكون مكانته بين ذويه وأقرانه ويكون تفاعله مع الآخرين في تكيف وأمن نفسي واتزان انفعالي. ويري الدكتور صلاح مجاور أن مكانة التعبير الشفوي تتضح فيما يلي:
1- إنه الوسيلة التي يحقق بها الإنسان ذاته ويرضي نفسه في الاتصال الشفوي بمن يحيطون به.
2- إنه غاية وليس وسيلة في تعليم اللغة.
3- إنه أداة اتصال تشغل حيزا كبيرا من نشاط الإنسان.
4- إن الطفل يجد فيه فرصته ليبرز ما لديه من مهارات ؛ ولذا فالعجز فيه من عوامل الإخفاق وفقد الثقة وحدوث الاضطراب في التعلم.
5- إنه أساس أصيل في التعامل بين المعلم والتلاميذ ، فالسؤال والجواب والمناقشة والمحادثة وغيرها من الأنشطة الشفوية أساس العمل بها هو التحدث أو التعبير الشفوي.
6- التعبير الشفوي نشاط لغوي تظهر من خلاله ثقافة المرء فهو دليل على مستواه الثقافي ، ودليل كذلك على عمق التفكير وسعة الاطلاع والقدرة على الشرح والتفسير والإقناع ، وشخصية الإنسان تبدو من خلال حديثه.
أهداف تدريس التعبير الشفوي:
الأهداف التي تحتم تعليم التعبير الشفوي منها:
أ- إقدار التلاميذ على التعبير شفويا عن أفكارهم وأحاسيسهم وما في نفوسهم من مشاعر وخواطر.
ب- تمكين التلاميذ من القدرة على توضيح الفكرة وحسن العرض لها والإلمام بما يجب أن يكون عليه المتحدث في مواقف العرض والشرح والتفسير والإبانة.
ج- السيطرة على تركيب الجملة وتنويعها واستخدامها في المواقف المختلفة ، والتمكن من الربط الصحيح بين الجمل.
د- السيطرة على عمليات التفكير وتسلسله وانسجامه.
ها- إغناء التلاميذ فكريا ولغويا بتدريبهم على كيفية الأداء الشفوي السليم ومعالجة الفكرة بوضوح واستيعاب وشمول.
و- إكساب التلاميذ آداب الحديث.
ز- مواجهة طبيعة وخصائص نمو الأطفال ودوافعهم إلى الكلام.
ح- تدريب التلاميذ على مواجهة الآخرين ودفع الخجل عنهم.
إن التعبير يقوم أساسا على إدراك العلاقات سواء أكانت علاقات تشابه أم تضاد أم علاقات زمنية أو مكانية أو نحو ذلك.. وبهذا يتحقق للمتعلم شيء من المنطقية التي نسعى إليها عند المتكلم في تعبيره... إن التلاميذ يجب أن يعرفوا كيف يترجمون أفكارهم إلى جمل وعبارات في تلاؤم وانسجام. وإرشاد المعلم في هذه السبل أمر مهم ، فالمعلم لابد أن يناقش تلاميذه في كيفية السير في التعبير ، وأن يوجههم نحو التعبير المترابط المنسجم. ويناقش معهم أوضح الأساليب للوصول إلى الهدف من التعبير.

طرائق تدريس النحو العربي:

طرائق تدريس النحو العربي:

بالرجوع إلى الأدبيات النحوية والمراجع العلمية يتضح أن، طرائق تدريس النحو يمكن تقسيمها حسب نشاط المعلم والمتعلم و إلى ثلاث مجموعات هي:
1-طرائق قائمة على نشاط المعلم:
كالطريقة المحاضرة والطريقة القياسية والطريقة الاقتضائية.
2-طرائق قائمة على نشاط المعلم والمتعلم:
كالطريقة الاستقرائية والطريقة المعدلة و طريقة الاكتشاف وطريقة المناقشة.
3-طرائق قائمة على نشاط المتعلم:
مثل طريقة حل المشكلات.(الزهراني، 1429هـ ) وطريقة التمثيل الدرامي، وطريقة النشاط، طريقة الموديلات التعليمية، طريقة التعلم التعاوني.
أولا: طرائق قائمة على نشاط المعلم:
أ-المحاضرة: هي عبارة عن قيام المعلم بإلقاء المعلومات والمعارف على التلاميذ في كافة الجوانب و تقديم المساعدة التي يصعب عليها بطريقة أخرى. (أبو الهيجاء، 2001).
تعتبر طريقة المحاضرة الأكثر شيوعا لأنها أكثر الاساليب سهولة ويسرا حيث يفضل المدرسون أن تتاح لهم فرصة لتوصيل أفكارهم ومعلوماتهم إلى الطلاب في جو نظامي هادئ، يكون فيه الطلاب مستمعين بانتباه إلى ما يقوله المعلمون.(الربيعي، 2006).
من مزايا هذه الطريقة أنها توفر وقت المعلم والمتعلم وتقدم كما كبيرا من المعلومات الإضافية وتساعد المعلم على توضيح ما جاء في الكتب. (ياسين، 1974)
على رغم من مزايا المحاضرة إلا أن لها بعض العيوب: فهي تدعو التلميذ لان يتخذ موقفا سلبيا لا ايجابيا، وتتهم المحاضرة بأنها عرضة للزيغ عن الموضوع، وعدم ملائمة نضوج التلاميذ للإلقاء المتواصل، وتذكر (دروزة، 2000) أن من سلبياتها أيضا أنها تقتصر على تنمية مستويات عقلية دنيا كالمعرفة والتذكر وأحيانا الفهم. كما أنها لا تراعي الفروق الفردية بين التلاميذ فإذا لم ينتبه المعلم إلى الفروق الفردية فقد يضيع الطلاب الضعاف و المتأخرين دراسيا.

ب-الطريقة القياسية:
وهي أقدم الطرق، وقد احتلت مكانة عظيمة في التدريس قديما، وتسير وفق ثلاث خطوات: يستهل المدرسون الدرس بذكر القاعدة أو التعريف العام أو المبدأ العام ، ثم يوضحون هذه القاعة وبذكر بعض الأمثلة التي تنطبق عليها؛ ليعقب ذلك تطبيق على القاعدة. أما الأساس الذي تقوم عليه عملية القياس حيث ينتقل الفكر فيها من الحقيقة العامة إلى الحقيقة الجزئية، ومن القانون العام إلى الحالات الخاصة، ومن المبادئ إلى النتائج، وهي بذلك إحدى طرق التفكير التي يسلكها العقل في الوصول من المعلوم إلى المجهول، وهي بذلك إحدى طرق التفكير التي يسلكها العقل في الوصول من المعلوم إلى المجهول، ولقد كانت سائدة في تدريس القواعد النحوية في مطلع هذا القرن، فيعمد المدرس إلى ذكر القاعدة مباشرة موضحا إياها ببعض الأمثلة، ثم يأتي بالتطبيقات والتمرينات عليها، ولقد ألفت بعض الكتب النحوية على هذا الأساس.(شحاتة، 1996)
و أشار السيد (1415هـ) إلى عيوب الطريقة القياسية وهي:
أنها تبعث في الطالب الميل إلى الحفظ، وتعوده على المحاكاة العمياء، والاعتماد على غيره وتضعف فيه قوة الابتكار في الفكر والرأي، إن مفاجأة التلميذ بالحكم العام فقد يكون سببا في صعوبته، وقد تؤدي هذه الصعوبة إلى الخطأ في التطبيق، إنها تتنافى مع قواعد التدريس والتعريف على الأمثلة والتطبيقات، إن هذا النوع من التفكير لا يضيف إلى المعرفة فهو لا يكشف شيئا جديدا، حيث إنه لايبدأ من عدم معرفة ليصل إلى معرفة، ولا يبدأ من جزيئات ليصل إلى تعميمات أو قوانين، كما إنه لا يؤدي إلى زيادة المعرفة بل يجعلها تدور حول نفسها، ولعل هذا يبدو من كثرة التحقيقات اللفظية والاستعراضات الفكرية والتحديات العقلية، ومن الواضح أن التفكير الهندسي والتفكير المنطقي هم من هذا القياس أو الاستدلالي
( الخماش، 1429هـ، ص26).

ج-الطريقة الاقتضائية:
وهي تدريس المدرس طلابه القواعد النحوية عرضا أثناء دروس المطالعة أو المحفوظات أو الأدب تدريسا عمليا من غير حصص مستقلة وإن هذا التدريس يقتصر على مجالين أساسين هي المراجعة النحوية والتدريس لموضوع واحد غير أن هذه الطريقة هي أيسر على المدرس بل لابد منها لممارسة التطبيقات النحوية على نطاق واسع لتكوين العادات النحوية في كل مجال لغوي.(أبو شتات، 2005، ص28)
ثانيا: طرائق قائمة على نشاط المعلم والمتعلم:
أ-الطريقة الاستقرائية:
و هي الطريقة التي ينتقل فيها الفكر من الجزء إلى الكل ومن الحالة الخاصة إلى الحكم العام، من خلال الاستنباط إلى القاعدة. وهي من طرق التفكير الطبيعي التي يسلكها العقل. وتعتمد على عرض أمثلة كثيرة، من الأمثلة التي تنطبق عليها القاعدة و مناقشتها بغية استنباط القاعدة. ويرى أنصار هذه الطريقة، أن طريقتهم هذه خير سبيل لتحقيق أهداف القواعد النحوية، لأنها تهيج في الطلبة قوة التفكير وطريقة توصيلهم إلى الحكم العام تدريجيا، ويصلون بأنفسهم إلى استنباط القاعدة.(خلف الله، 2002، ص231).
حيث يرتب الدرس إلى عدة نقاط يسميها هربات "خطوات الدرس"وهي: المقدمة، العرض، الربط، القاعدة أو الاستنباط، التطبيق.
إلا أن النقاد عابوا عليها ما يلي:
البطء في إيصال المعلومات إلى أذهان التلاميذ، الاكتفاء أحيانا بمثال أو مثالين أو ثلاثة لاستنباط القاعدة، وفي هذا التفريط ما يجعلها غير سليمة، هي لا ترمي إلى غاية تعبيرية خاصة، ولا تثير في نفوس التلاميذ شوقا إليها ولا إلى القاعدة التي سيدرسونها في ظلالها، مع أن كل دروس اللغة العربية ترمي في نهاية أمرها جميعا إلى شيئين هما: الفهم والإفهام، هي تستخدم التطبيق بشكل تعجيز للطلاب، كما أن استنباط القاعدة من أمثلة معينة لا خير فيه ولا غناء، وهي عملية ثبت أنها مستحيلة وليس لها أصل علمي.(شحاتة، 1996).
ب-الطريقة المعدلة:
نشأت هذه الطريقة نتيجة تعديل في طريقة التدريس السابقة، ولذا أسميناها الطريقة المعدلة، وهي تقوم على تدريس القواعد النحوية في خلال الأساليب المتصلة، لا الأساليب المنقطعة، ويراد بالأساليب المتصلة قطعة من القراءة في موضوع واحد، أو نص من النصوص، يقرؤه الطلاب ويفهمون معناه، ثم يشار إلى الجمل وما فيها من الخصائص، ويعقب ذلك استنباط القاعدة منها، وأخيرا تأتي مرحلة التطبيق.
لقد تبنت المناهج في البلاد العربية هذه الطريقة؛ إذ أبانت أن الغرض من تدريس القواعد هو أن يكون وسيلة تعين الدارس على تقويم لسانه وعصمة أسلوبه من اللحن والخطأ، وان الطريق لتحقيق هذه الغاية هو أن تدرس القواعد في ظل اللغة، وذلك بأن تختار أمثلتها وتمريناتها من النصوص الأدبية التي تسمو بأساليب التلاميذ، وتزيد في ثقافتهم، وتوسع دائرة معارفهم، بالإضافة إلى ما توضحه من القواعد اللغوية، وأن تربط المادة اللغوية التي تختار لشرح القواعد أو التطبيق عليها بميولهم، ومصادر اهتمامهم، ونواحي نشاطهم في هذه المرحلة.
مزايا هذه الطريقة: أنها الطريقة الفضلى في تحقيق الأهداف المرسومة للقواعد النحوية؛ لأنه يتم عن طريقها مزج القواعد بالتراكيب وبالتعبير الصحيح المؤدي إلى رسوخ اللغة وأساليبها رسوخا مقرونا بخصائصها الإعرابية، تعتمد أول ما تعتمد على المران المستمد من هذا الاستعمال الصحيح للغة من كافة مجالاتها الحيوية، وسائر أحوالها في مجرى الاستعمال الواقعي. (شحاتة، 1996).
يذكر خليفة ( 1424هـ) عددا من الانتقادات التي توجه إلى هذه الطريقة: حيث أنها تعمل على إضاعة زمن الحصة في غير هدفها الأساسي لأن المعلم في هذه الطريقة يقضي جل وقته في قراءة النص ومعالجته مع الطلاب، ولا يعطي القواعد النحوية إلا وقتا محددا، وهذا بجانب أن بعض المؤلفين يتكلفون صياغة النصوص ليضمنوها ما يحتاجون إليه من أمثلة.(الخماش، 1429هـ، ص32).\
ج-طريقة الاكتشاف:
يقول السبحي(1417هـ) تتطلب هذه الطريقة من المتعلم القيام بور نشط للحصول على المعلومة في ظل مساعدة المعلم وتوجيهه بشكل علمي، وتسمى هذه الطريقة بالاكتشاف الحر أو الموجه؛ لأنه تعلم بحثي مقصود. وهذه الطريقة تنمي التفكير العلمي المنظم لدى المتعلم وتؤكد على التجريب والتفكير الابتكاري. وبهذه الطريقة يستطيع المتعلم الوصول إلى القاعدة النحوية بعد مروره بخبرات متنوعة كالأمثلة والشواهد النحوية، ويذكر سمك (1986) "أن التعليم بالاكتشاف في النحو يلقى اهتماما كبيرا في الوقت الحاضر، والمتعلم حين يتعلم بالاكتشاف تتاح له خبرات متنوعة تمكنه من استخلاص القاعدة ومن استخدامها في سياقات جديدة. (الزهراني، 1429هـ).
ومما يندرج تحت الاكتشاف الطريقة المعروفة "بطريقة النشاط" وهي تقوم على استغلال فاعلية التلاميذ؛ إذ يكلفون جمع الأساليب والنصوص والأمثلة التي تتناول قاعدة من القواعد النحوية التي يمكن استخلاصها مما يقرءونه في كتب المطالعة الأساسية أو الإضافية في داخل الفصل أو خارجه أو في نشاط القراءة الحرة، أو في الصحف وغيرها، ثم تتخذ هذه الأساليب وتلك الأمثلة أو الجمل والعبارات محورا للمناقشة التي تنتهي باستنباط القاعدة التي يراد استنباطها.(سمك، 1979، ص779).


د-طريقة المناقشة:
وتعتبر المناقشة من الأساليب المتبعة في التدريس في معظم المواد الدراسية، عندما يكون عدد التلاميذ في الفصل معقولا ويحق بالطبع أن يشاركوا في المناقشة.
و يرى زقوت (1997) أن هذه الطريقة تقوم على السؤال والجواب، أو طريقة الحوار، وذلك؛ لإن السمة الغالبة على هذه الطريقة هي النقاش والحوار، ومع أن كل طرق التدريس تقريبا لا تخلو من طرح الأسئلة، إلا أن طريقة المناقشة تتخذ من السؤال والجواب منطلقا لمعالجة النشاط التعليمي.
(أبو شتات، 2005، ص28).
ثالثا: طرائق قائمة على نشاط المتعلم:
أ-طريقة حل المشكلات: يقول إسماعيل (1995) إن هذه الطريقة تعتمد على النشاط الذاتي للمتعلم من خلال ما يقرأ أو يكتب أو يعبر حيث يقوم المعلم بملاحظة الأخطاء المشتركة بين الطلاب، ويناقشهم، وبين أسباب الوقوع فيها، سواء كانت قاعدة نحوية درسها الطلاب أم بصدد التدريس. (الزهراني، 1429هـ).
إن إتباع خطوات حل المشكلات يتطلب من المتعلم نشاط ذهني معرفي يسير في خطوات معرفية ذهنية مرتبة ومنظمة ويمكن تلخيص عناصرها فيما يلي:
1-تحديد المشكلة المراد دراستها وحلها. 2-الربط بين عناصر المشكلة وخبرات المتعلم السابقة.
3-ذكر الحلول (الفروض) الممكنة للمشكلة. 4-إيجاد الحلول الممكنة للمشكلة.
5-تجريب الحلول (الفروض)الممكنة واختيارها. 6- تعميم النتائج التي توصل إليها المتعلم.
7-نقل الخبرة والتعلم إلى مواقف جديدة.(أبو رياش، قطيط، 2008).
ب- طريقة التمثيل الدرامي:
هي طريقة يتم فيها تنظيم المادة التعليمية على شكل نصوص درامية حيث يتم تشكيل هذه المادة في مواقف عملية، مع التركيز على العناصر والأفكار المهمة المراد توصيلها ويقوم الطلبة بتمثيل الأدوار للمواقف المتضمنة بعد تدريبهم على أداء هذه الأدوار لخدمة المادة التعليمية تحت إشراف المعلم.( هنية، 2008).
طريقة التعليم التعاوني :
هي طريقة تدريس حديثة تقوم على تنظيم البيئة الصفية ، بحيث يوزع الطلاب إلى مجموعات صغيرة متكافئة ، يتراوح عدد كل مجموعة ما بين (4-6) طلاب حسب حجم الصف من مختلف المستويات ، و يطلب إليهم العمل بعضهم مع بعض في حوار متكامل حول ما يتعلق بالمادة الدراسية لتحقيق الأهداف التي يرسمها المعلم ، بحيث يتم التنافس بين المجموعات ، و التعاون بين أفراد المجموعة الواحدة ، و يقتصر دور المعلم على التوجيه و التنظيم لعمل هذه المجموعة و إعطاء التغذية الراجعة عند الحاجة لكافة المجموعات و تقديم التعزيز بشكل جماعي و ذكر البهدل (2004) أن هذه الطريقة تمتاز بـ :
• تجعل المتعلم يعي ما يتعلم من خلال المشاركة الفاعلة .
• تنقل المتعلم من تعلم لا يستجيب لحاجاته و رغباته ، إلى تعلم ممتع يلبي هذه الرغبات و الحاجات .
• تحقق تحصيلاً اعلى ، كما تزيد من الاحتفاظ بما تم تعلمه .
• تتيح للمتعلم حرية التفكير و التعبير و التركيز على تحمل مسؤولية تعلمه و تعلم غيره ، كما توفر له تعلماً ينشط فيه العقل و البدن و العاطفة بدلاً من تعلم مركز على العقل فقط .
• تزيد من مهارات المشاركة و المهارات الاجتماعية للعمل الفعال مع الآخرين .



طريقة الموديولات التعليمية :
إن الموديول التعليمي عبارة عن وحدة تعلم صغيرة ، تقوم على مبدأ التعلم الذاتي و تفريد التعليم و تتضمن هذه الوحدة أهدافاً محددة ، و خبرات تعلم معينة يتم تنظيمها في تتابع منطقي لمساعدة المتعلم على تحقيق الأهداف و تنمية كفاياته وفقاً لمستويات الإتقان مسبقاً و بحسب سرعته الذاتية و عندما ننظر للتعريفات العديدة لهذا الأسلوب من التعلم كتعريف الطوبجي (1980 م) و فتحي النمر (1985م) و الوكيل و المفتي (1987م) نرى إن هذه التعريفات أشارت أن الموديول التعليمي يقوم على إستراتيجية التعلم الذاتي الذي يسمح للمتعلم بالتعليم الذاتي حسب قدراته و سرعته و تحت إشراف و توجيه المعلم ، كما أن له أهدافاً تعليمية محددة، و مجموعة من الأنشطة التعليمية يختار منها المتعلم ما يناسبه ، و يقوم الموديول بتوجيه المتعلم من خلال الإرشادات التي يتضمنها إلى مجالات النشاط فيتيح لها اختيار ما يناسبه منها ، و أنه محدد المدى يمكن استيعابه في وقت قصير نسبياً ربما تكون حصة دراسية أو أكثر أو بضع دقائق . و ذكر جامل (2003م ، ص54) أن للموديول التعليمي مجموعة من الخصائص من أهمها :
• مراعاة الفروق الفردية بين الدارسين : و ذلك عن طريق التشخيص الدقيق لكل متعلم ، و تقديم بدائل متنوعة من الأساليب و الأنشطة و الوسائل يختار منها الدارس ما يناسبه .
• الاهتمام بالمتعلم و إيجابيته : فالتلميذ هو الذي يقوم بعملية التعلم بنفسه ، و هو الذي يقرر متى و أين يبدأ و متى ينتهي ، و أي البدائل يختار بحيث يصبح مسؤولاً عن تعلمه .
• تحقيق مبدأ التعلم الهادف : فعند تصميم الموديول التعليمي يتم تحديد أهداف التعلم و صياغتها بصورة سلوكية و بحيث ينتقل التلميذ أثناء عملية التعلم من هدف إلى آخر بصورة منظمة لأن وضوح الهدف في ذهن المتعلم يجعله على علم بما هو مطلوب منه ، و يؤدي إلى تحقيق التعلم بالمستوى المطلوب.
• التعزيز المباشر للإجابة : أن الطالب الذي يتعلم عن طريق الموديولات يمكن أن يتحقق له التعزيز المباشر بعد إجابته عن السؤال ، و موقفه من خلال نموذج الإجابة المزود بها الموديول و هنا يتحقق للتلميذ تكرار التعزيز أكبر مما قد يحصل عليه في حجرة الدراسة مع الأعداد الكبيرة من التلاميذ .
• التعلم للإتقان و التمكن : تستخدم الكثير من الموديولات التعليمية إستراتيجية في التقويم ، و هي إجادة أهداف الموديول بدرجة من الإتقان و التمكن تصل إلى (80%) قبل أن يسمح له بالانتقال إلى موديول آخر و تعرف هذه الإستراتيجية بالتعلم من أجل الإتقان فهي تقلل من إخفاق التلميذ في التعلم .
و في خضم الآراء المختلفة حول طرائق التدريس ، فإن هناك شروطاً أشار إليها الكخن (1992م ، ص112) ينبغي أن تتوفر في طريقة التدريس و من هذه الشروط ما يلي :
ملائمة الطريقة للأهداف التربوية المحددة .
 ملائمة الطريقة للمحتوى.
 ملائمة الطريقة لطبيعة المتعلمين و مستوياتهم .
 مدى مشاركة المتعلم في الطريقة المستخدمة .
 مدى التنوع و التجديد في طرائق التدريس .
 مدى اهتمام الطريقة بالأحداث الجارية على المستوى المحلي و العالمي .
استناد الطريقة إلى رغبة المدرس الحقيقية و شخصيته و مراعاته للأسس العامة للمتعلم

كيف نبحث في المعجم ؟

 

كيف نبحث في المعجم ؟

 

من المعلوم أن التراث المعجمي العربي تراث ضخم وغزير من حيث الكم من جهة ، ومتنوع ومختلف من حيث هدف كل معجم ومنهجه في الترتيب من جهة أخرى .
و في هذه الكثرة الرائعة وهذا التصنيف المتنوع مجال لمستعمل المعجم لكي يختار ما يروقه من هذه المعاجم وما يناسب ميوله وطريقة بحثه . فكأن أصحاب المعاجم وضعوا في حسبانهم هذا المتلقي حين وضعوا معاجمهم حتى يكون حرا في انتقاء ما شاء منها عندما يريد إعجام وبيان معنى لفظ ما لذلك لا بد أن يكون الباحث في المعجم ـ و خاصة الطالب ـ على بيّنة من طريقة الكشف عن الكلمة داخل كل معجم من معاجم العربية .
وأول ما يقوم به الباحث في المعجم ما يلي :
أ‌- أن يكون على بيّنة من منهج ترتيب الألفاظ داخل المعجم الذي يريد استعماله ، هل هو من معاجم الترتيب الصوتي كمعجم " العين " للخليل ، أم مِن معاجم الترتيب الألفبائي وفقاً لأوائل الكلمات كمعجم "مقاييس اللغة " لابن فارس ، أم مِن معاجم الترتيب الألفبائي بحسب أواخر الكلمات كمعجم " القاموس المحيط " للفيروزابادي ، أم من معاجم المعاني و الموضوعات كمعجم " المخصص " لابن سيده الأندلسي
ب‌- أن يحذف من اللفظ كل ما هو مزيد فيه ( فمثلا " استغفر" يبحث عنها في "غفر" ، و" تعامل " في " عمل " ، و " اعتزل " في " عزل " ...و هكذا )
ت‌- أن يعيد اللفظ إلى المفرد إن كان جمعا ( غلمان/ غلام
ث‌- أن يسند الكلمة إلى الماضي سواء كانت مضارعا ( يتشابهُ / تشابهَ) أو أمرا ( قِ / وَقى ) أو مصدرا ( شروق / شرق ) أو اسم فاعل ( معتمِدٌ / اعتمدَ ) أو اسم مفعول ( معروف / عرَفَ ) أو صفة مشبهة ( غضبان / غضِبَ ) ... أو غيرها من المشتقات الصرفية .

غَسَّاق .. بين العربية والعجمة

غَسَّاق .. بين العربية والعجمة

1- "أثر القراءات القرآنية في الصناعة المعجمية تاج العروس نموذجا" الدكتور عبد الرازق بن حمودة القادوسي

• (غَسَاقٌ): لفظة تركية، معناها بلسانهم: البارد المنتن. وردت في قوله تعالى: {هَذَا فَلْيَذُوقُوهُ حَمِيمٌ وَغَسَّاقٌ} (8).
وقد تعددت فيها القراءة، وذكرها كثير من العلماء فيما عربته العرب.
يقول أبو منصور الجواليقي:" "الغَسَّاقُ" البارد المنتن بلسان الترك". وكذلك يذكر الألوسي عن الواسطي أن الغَسَّاقَ هو البَارِدُ الْمُنْتَنُ بلسانِ التُّرْكِ أي أن الكلمة غير عربية، ولكنه يعلق على هذا القول فيقول: "والحق أنه عربي". ويذكر أبو منصور الأزهري في معانيه أن هذا اللفظ"أصله فارسي تكلمت به العرب فأعربته".
ويذكر السيوطي في "الإتقان" وفي "المهذب فيما وقع في القرآن من المعرب الغَسَّاقَ، فيقول: "غَسَّاقُ: قال الْجَوَالِيقِيُّ وغيرُهُ: هو البَارِدُ الْمُنْتَنُ بلسان التُّرْكِ. ونقله الكَرْمَانِيُّ عن النَّقَّاشِ. وقال ابن جَرِيرٍ: ... الغَسَّاقُ: الْمُنْتَنُ. وهو بالطَّحَاوِيَّةِ".
يتناول الزبيدي معنى الغَسَّاق من خلال القراءة الواردة في الآية السابقة فيقول:"الغَسَاقُ كسَحَاب وشَدَّاد: ما يغسَقُ من جُلودِ أهلِ النارِ من الصَّديد والقَيْح أي: يَسيل ويَقْطُر. وقيل: من غُسالَتِهم. وقيلَ: من دُموعِهم. وفي التّنزيل: {هَذَا فَلْيَذُوقُوهُ حَمِيمٌ وَغَسَّاقٌ} قرأَه أبو عَمْرو بالتّخْفيف، وقرأَه الكِسائيُّ بالتّشْديد. ثقّلها يَحْيَى بن وَثّاب وعامّة أصحاب عبد الله، وخفّفَها النّاسُ بعد. واخْتار أبو حاتمٍ التّخفيفَ. وقرأَ حفْصٌ، وحَمْزَة، والكِسائي: "وَغَسَّاقٌ" بالتّشديد، ومِثلُه في (عَمَّ يَتَسَاءَلُونَ) - {إِلَّا حَمِيمًا وَغَسَّاقًا}. وقرأ الباقون: "غَسَاقاً" خَفيفاً في السّورَتيْن. ورُوِي عن ابنِ عبّاس وابنِ مسْعودٍ أنّهما قرآ بالتّشديدِ وفسّراه بالزمْهَريرِ. وقيل: إذا شدّدتَ السّينَ فالمُراد به ما يقْطُرُ من الصّديدِ، وإذا خفّفْتَ فهو البارِدُ الشّديدُ البَرْدِ الذي يُحرِقُ من بَرْدِه كإحْراقِ الحَميم. وقال اللّيثُ: الغَساقُ: المُنْتِنُ ودَلّ على ذلك قولُ النّبي صلى الله عليه وسلم: "لَوْ أَنَّ دَلْوًا مِنْ غَسَّاقٍ يُهَرَاقُ فِي الدُّنْيَا لَأَنْتَنَ أَهْلَ الدُّنْيَا". [التاج: غسق].
ويُسْتَخْلَصُ من كلام الزبيدي أن في معنى "الغَسَّاق" وجهين:
الأول: أنه مشتق من غَسَقَ الجرح يَغْسِقُ أي يسيل ويقطر، ومعناه: ما استقذر من عصارة أهل النار.
الثاني: أنه بالتخفيف اسم موضوع للزمهرير، أو لِلْمُنْتَنِ. وهذا الوجه يتطابق مع من قال بأنها تركية تعني بلسانهم البارد المنتن. ولكن الزبيدي لم يشر إلى كونها معربة مع اشتهارها في كتب الغريب.

2- "المدخل إلى البحث اللغوي" د.محمد السيد علي بلاسي

بعد أن عرض الدكتور البلاسي للآراء كما وردت آنفا، وزاد عليها بعض المعاصرين قال ص61-62 بتصرف: تطبيق مناهج علم اللغة التاريخي والمقارن أثبت أنها عربية أصيلة وليست تركية لما يأتي:
1- خلو المعاجم التركية من هذه الكلمة.
2- لم تكن هناك علاقة وصلة بين العربية والتركية أثناء وقبل نزول القرآن، فكيف يتأتى التأثير والتأثر بين اللغتين.
3- ورود مادة "غ س ق" بجميع تصريفاتها في اللسان العربي.

العُجَّة بضم العين لا بكسرها كلمة معجمية قديمة

العُجَّة بضم العين لا بكسرها كلمة معجمية قديمة

(1)
لم أكن أدري أن "العجة" التي آكلها منذ نعمة أظفاري، وأنطقها بكسر العين كما ينطقها الناس حولي- موضوعا لغويا
(2)

1- "جمهرة اللغة" لابن دريد

أ- والعُجة: ضرب من الطعام، لا أدري ما حدّها.
ب- العُجَّة: ضرب من الطّعام، عربية صحيحة، ولا أعرف حقيقة وصفها إلا أني سمعت أبا عِمران الكلابيّ يقول: هو دقيق يُعجن بسمن ثم يُشوى.

2- "المحكم والمحيط الأعظم" لابن عباد

والعُجَّة: دقيق يعجن بسمن ثم يشوى، قال ابن دريد: العُجَّة: ضرب من الطعام، لا أدري ما حدها؟

3- "تاج العروس من جواهر القاموس" للزبيدي

(والعْجَّة، بالضَّمْ): دَقيقٌ يِعجَن بسَمْن ثم يُشْوَى. قال ابن دُريد: العُجَّة: ضَرْبٌ من الطَّعَام، لا أَدري ما حَدُّها. وفي (الصّحاح): (طَعَامٌ) يُتَّخَذُ (من البَيْض. مُولَّدٌ). قلت: لغةٌ شاميّة. قال ابن بَرِّيّ. قال ابنُ دُريد: لا أَعرف حقيقةٍ العُجّةِ، غير أَن أَبا عمرو ذَكَرَ لي أَنه دَقيقٌ يُعْجَن بسَمْنٍ. وحكى ابن خالَوَيْه عن بعضهم أَن العُجّةَ كلُّ طعامٍ يُجمَع، مثل التَّمْر والأَقِط.

4- "لسان العرب" لابن منظور

والعُجَّة دقيق يُعجَن بسَمْن ثم يُشْوَى، قال ابن دريد العُجَّة ضرْب من الطعام لا أَدري ما حدُّها. قال الجوهري: العُجَّة هذا الطعام الذي يُتخذ من البيض، أَظنُّه مولَّداً. قال ابن دريد: لا أَعرف حقيقة العُجَّة غير أَن أَبا عمرو ذكر لي أَنه دقيق يعجن بسمن. وحكى ابن خالويه عن بعضهم أَن العُجَّة كلُّ طعام يُجمع مثل التمر والأَقِطِ.

5- "الجامع لمفردات الأدوية والأغذية" لابن البيطار

وأما بيض العصافير خاصة فيهيج الباه إذا اتخذ منه عجة على السمن والبصل، وليس يصلح أن يدمن على الاغتذاء به بل على سبيل العلاج.

6- "معجم اللغة العربية المعاصرة" للدكتور أحمد مختار عمر

3314 - ع ج ج
عُجَّة [مفرد]:
1 - طعام من بيض يُقلى بعد أن يخلط بياضُه وصُفرته.
2 - طعامٌ يُتَّخذ من البيض والدَّقيق ويُقْلَى بالسَّمن أو الزَّيت.

فلسطين.. الأصل اللغوي، ومذاهب الإعراب، وكيفية النسبة إليها

فلسطين.. الأصل اللغوي، ومذاهب الإعراب، وكيفية النسبة إليها
(1)
هذه رحلة لغوية في مصادر متن اللغة مع هذه الكلمة التي تمثل للمسلمين وللعرب وجعا يعلم الله تعالى وخده متى سينتهي!
هاكم الرحلة!
(2)
1- "العباب الزاخر" للصاغاني
فلسط: فلسْطين ويقال: فلْسْطوْن: بلْدةّ من كورِ الشامِ.
والعربُ في إعرابها على مذَهبينَ: منهم من يقول: فلَسْطين ويجْعلها بمنزلةِ ما لا ينصرفُ ويلزمها الياءَ في كل حالِ، فيقول: هذه فلسْطين، ورأيتُ فلسْطينَ، ومررتُ بفلسطين. ومنهم من يجعلها بمنزلة الجمع ويجعلُ إعرابها في الحرف الذي قبل النونْ فيقول: هذه فلسطون، ورأيتُ فلسطينِ، ومررتُ بفلسطين، والنون في كل ذلك مفتوحة.
وهي كلمة روْميةّ، قال عديّ بن زيد بن مالك بن عدي بن الرّقاع:
فكأنَّي من ذِكْرِهمْ خالَطتْني... من فلَسْطين جلْسُى خمْرٍ عقاَرُ
عنّقتْ في القلالِ من بيتِ رأسٍ... سَنواتٍ وما سبَتهاْ التجَارُ
والنّسْبةُ إليها: فلسْطي، قال الأعْشى:
متى تُسقَ من أنْيابها بعد هجعةٍ... من اللْيلِ شرْباً حين ماَلتْ طلاتهاُ
تخَلْه فلسْطياً إذا ذَقتَ طعْمه... على ربذَاتِ النيّ حُمْشٍ لثاتهاُ
وروى أبو عبيدة:"تقلهُ فلسْطياً"، ويرْوى:"على نيراتِ الظلْمِ".
وقال إبراهيم بن عليّ بن محمد بن سلمةّ بن عامرِ بن هرْمةَ:
كأس فلسْطيةّ معتقةُ... شجّتْ بماءٍ من مزنةِ البلِ

2- "تاج العروس من جواهر القاموس" للزبيدي
ف ل س ط فِلَسْطُونَ، وفِلَسْطِينُ، وقد تَفْتَحُ فاؤُهما، كَتَبَهُ بالأَحمَرِ؛ لأَنَّهُ أَهْمَلَهُ الجَوْهَرِيّ هنا، وهو رَحِمَه الله تعالى ذَكره في ترجمة طين، وقال ابنُ بَرِّيّ هناك: حَقُّها أَنْ تُذْكَر في فصلِ الفاءِ من باب الطَّاءِ لقولِهِم: فِلَسْطُونَ فتأَمَّلْ.
كُورَةٌ بالشَّامِ. في نورِ النِّبْراس: هي: الرَّمْلَة، وغَزَّةُ، وبَيْتُ المَقْدِس وما وَالاَها. وفي النِّهايَةِ هي: مَا بَيْنَ الأُرْدُنِّ ودِيارِ مِصْرَ وأُمُّ بِلادِها بَيْتُ المَقْدِس. وفِلَسْطِينُ: ة، وقيلَ: مدينةٌ بالعِراقِ. وفي التَّهذيب: نُونُها زائِدَةٌ. وقالَ غيرُه: بَلْ هي كَلِمَةٌ رُومِيَّةٌ.
والعَرَبُ في إِعْرابِها عَلَى مَذْهَبَيْنِ، منهم: مَنْ يَجْعَلُها بمَنْزِلَةِ الجمعِ، ويجعَلُ إِعْرابَها في الحَرْفِ الَّذي قبلَ النُّونِ، تَقولُ في حالِ الرَّفْعِ بالواو: هذه فِلَسْطونَ، وفي حالِ النَّصْبِ والجَرِّ بالياءِ: رأَيتُ فِلَسْطِينَ ومَرَرْتُ بفَلَسْطينَ. أَو تجعَلُها بمنْزِلَةِ ما لا يَنْصَرِفُ وتُلْزِمُها الياءَ في كلِّ حالٍ فتَقُول: هذه فِلَسْطِينُ، ورَأَيْتُ فِلَسْطِينَ، ومَرَرْتُ بفِلَسْطِينَ. ومنهم من يَجْعلها بمنزلة الجمع ويجعل إِعرابها في الحرف الَّذي قبل النُّون فيقول: هذه فِلسطونَ ورَأَيْتُ فِلَسْطِين، ومررت بفِلَسْطِينَ، والنُّونُ في كلِّ ذلِكَ مَفْتوحَةٌ.
قالَ عَدِيُّ بنُ الرِّقاعِ:
فكأَنِّي من ذِكْرِهم خالَطَتْنِي --- من فِلَسْطِينَ جَلْسُ خَمْرٍ عُقَارُ
عُتِّقَتْ في القِلاَلِ من بَيْتِ رَأْسٍ --- سَنَوَاتٍ وما سَبَتْها التِّجَارُ
والنِّسبَةُ إِليها فِلَسْطِيُّ، قالَ الأَعْشَى:
مَتَى تُسْقَ مِنْ أَنْيابِهَا بَعْدَ هَجْعَةٍ --- من اللَّيْلِ شِرْباً حينَ مالَت طُلاَتُهَا
تَخَلْهُ فِلَسْطِيًّا إِذا ذُقْتَ طَعْمَه --- عَلَى رَبِذَاتِ النَّيِّ حُمِشٍ لِثَاتُها
وقال ابنُ هَرْمَةَ:
كَأْسٌ فِلَسْطِيَّةٌ مُعَتَّقَةٌ --- شُجَّتْ بماءٍ من مُزْنَةِ السَّبَلِ

3- "تهذيب اللغة" للأزهري
( فلسط ): وفِلَسطين: كُورةٌ بالشام، نُونُها زائدة، تقول: مررنا بِفَلسطِين، وهذه فَلسطُون.
قلتُ: وإذا نَسَبوا إلى فلسطين، قالوا: فِلَسطِيّ، وقال الأعشى:
تَقُلْه فِلَسْطيّاً إذا ذُقت طعمه

4- "لسان العرب" لابن منظور
( فلسط) فِلَسْطِين اسم موضع وقيل فِلَسْطُون وقيل فِلَسْطِين اسم كُورة بالشام ابن الأَثير فِلَسْطين بكسر الفاء وفتح اللام الكُورة المعروفة فيما بين الأُرْدُنّ وديار مصر وأُمّ بلادها بيت المقدس صانها اللّه تعالى التهذيب نونها زائدة وتقول مررنا بفِلَسْطين وهذه فِلَسْطون قال أَبو منصور وإِذا نسبوا إِلى فِلَسْطين قالوا فِلَسْطِيّ قال تَقُلْه فِلَسْطِيّاً إِذا ذُقْتَ طَعْمَهُ وقال ابن هَرْمة كَأْسٌ فِلَسْطِيَّةٌ مُعَتَّقةٌ شُجَّتْ بماءٍ من مُزْنة السَّبَل وفِلَسْطين بلد ذكرها الجوهري في ترجمة طين، قال ابن بري: حقها أَن تذكر في فصل الفاء من باب الطاء لقولهم فِلَسْطون. (1)
هذه رحلة لغوية في مصادر متن اللغة مع هذه الكلمة التي تمثل للمسلمين وللعرب وجعا يعلم الله تعالى وخده متى سينتهي!
هاكم الرحلة!
(2)
1- "العباب الزاخر" للصاغاني
فلسط: فلسْطين ويقال: فلْسْطوْن: بلْدةّ من كورِ الشامِ.
والعربُ في إعرابها على مذَهبينَ: منهم من يقول: فلَسْطين ويجْعلها بمنزلةِ ما لا ينصرفُ ويلزمها الياءَ في كل حالِ، فيقول: هذه فلسْطين، ورأيتُ فلسْطينَ، ومررتُ بفلسطين. ومنهم من يجعلها بمنزلة الجمع ويجعلُ إعرابها في الحرف الذي قبل النونْ فيقول: هذه فلسطون، ورأيتُ فلسطينِ، ومررتُ بفلسطين، والنون في كل ذلك مفتوحة.
وهي كلمة روْميةّ، قال عديّ بن زيد بن مالك بن عدي بن الرّقاع:
فكأنَّي من ذِكْرِهمْ خالَطتْني... من فلَسْطين جلْسُى خمْرٍ عقاَرُ
عنّقتْ في القلالِ من بيتِ رأسٍ... سَنواتٍ وما سبَتهاْ التجَارُ
والنّسْبةُ إليها: فلسْطي، قال الأعْشى:
متى تُسقَ من أنْيابها بعد هجعةٍ... من اللْيلِ شرْباً حين ماَلتْ طلاتهاُ
تخَلْه فلسْطياً إذا ذَقتَ طعْمه... على ربذَاتِ النيّ حُمْشٍ لثاتهاُ
وروى أبو عبيدة:"تقلهُ فلسْطياً"، ويرْوى:"على نيراتِ الظلْمِ".
وقال إبراهيم بن عليّ بن محمد بن سلمةّ بن عامرِ بن هرْمةَ:
كأس فلسْطيةّ معتقةُ... شجّتْ بماءٍ من مزنةِ البلِ

2- "تاج العروس من جواهر القاموس" للزبيدي
ف ل س ط فِلَسْطُونَ، وفِلَسْطِينُ، وقد تَفْتَحُ فاؤُهما، كَتَبَهُ بالأَحمَرِ؛ لأَنَّهُ أَهْمَلَهُ الجَوْهَرِيّ هنا، وهو رَحِمَه الله تعالى ذَكره في ترجمة طين، وقال ابنُ بَرِّيّ هناك: حَقُّها أَنْ تُذْكَر في فصلِ الفاءِ من باب الطَّاءِ لقولِهِم: فِلَسْطُونَ فتأَمَّلْ.
كُورَةٌ بالشَّامِ. في نورِ النِّبْراس: هي: الرَّمْلَة، وغَزَّةُ، وبَيْتُ المَقْدِس وما وَالاَها. وفي النِّهايَةِ هي: مَا بَيْنَ الأُرْدُنِّ ودِيارِ مِصْرَ وأُمُّ بِلادِها بَيْتُ المَقْدِس. وفِلَسْطِينُ: ة، وقيلَ: مدينةٌ بالعِراقِ. وفي التَّهذيب: نُونُها زائِدَةٌ. وقالَ غيرُه: بَلْ هي كَلِمَةٌ رُومِيَّةٌ.
والعَرَبُ في إِعْرابِها عَلَى مَذْهَبَيْنِ، منهم: مَنْ يَجْعَلُها بمَنْزِلَةِ الجمعِ، ويجعَلُ إِعْرابَها في الحَرْفِ الَّذي قبلَ النُّونِ، تَقولُ في حالِ الرَّفْعِ بالواو: هذه فِلَسْطونَ، وفي حالِ النَّصْبِ والجَرِّ بالياءِ: رأَيتُ فِلَسْطِينَ ومَرَرْتُ بفَلَسْطينَ. أَو تجعَلُها بمنْزِلَةِ ما لا يَنْصَرِفُ وتُلْزِمُها الياءَ في كلِّ حالٍ فتَقُول: هذه فِلَسْطِينُ، ورَأَيْتُ فِلَسْطِينَ، ومَرَرْتُ بفِلَسْطِينَ. ومنهم من يَجْعلها بمنزلة الجمع ويجعل إِعرابها في الحرف الَّذي قبل النُّون فيقول: هذه فِلسطونَ ورَأَيْتُ فِلَسْطِين، ومررت بفِلَسْطِينَ، والنُّونُ في كلِّ ذلِكَ مَفْتوحَةٌ.
قالَ عَدِيُّ بنُ الرِّقاعِ:
فكأَنِّي من ذِكْرِهم خالَطَتْنِي --- من فِلَسْطِينَ جَلْسُ خَمْرٍ عُقَارُ
عُتِّقَتْ في القِلاَلِ من بَيْتِ رَأْسٍ --- سَنَوَاتٍ وما سَبَتْها التِّجَارُ
والنِّسبَةُ إِليها فِلَسْطِيُّ، قالَ الأَعْشَى:
مَتَى تُسْقَ مِنْ أَنْيابِهَا بَعْدَ هَجْعَةٍ --- من اللَّيْلِ شِرْباً حينَ مالَت طُلاَتُهَا
تَخَلْهُ فِلَسْطِيًّا إِذا ذُقْتَ طَعْمَه --- عَلَى رَبِذَاتِ النَّيِّ حُمِشٍ لِثَاتُها
وقال ابنُ هَرْمَةَ:
كَأْسٌ فِلَسْطِيَّةٌ مُعَتَّقَةٌ --- شُجَّتْ بماءٍ من مُزْنَةِ السَّبَلِ

3- "تهذيب اللغة" للأزهري
( فلسط ): وفِلَسطين: كُورةٌ بالشام، نُونُها زائدة، تقول: مررنا بِفَلسطِين، وهذه فَلسطُون.
قلتُ: وإذا نَسَبوا إلى فلسطين، قالوا: فِلَسطِيّ، وقال الأعشى:
تَقُلْه فِلَسْطيّاً إذا ذُقت طعمه

4- "لسان العرب" لابن منظور
( فلسط) فِلَسْطِين اسم موضع وقيل فِلَسْطُون وقيل فِلَسْطِين اسم كُورة بالشام ابن الأَثير فِلَسْطين بكسر الفاء وفتح اللام الكُورة المعروفة فيما بين الأُرْدُنّ وديار مصر وأُمّ بلادها بيت المقدس صانها اللّه تعالى التهذيب نونها زائدة وتقول مررنا بفِلَسْطين وهذه فِلَسْطون قال أَبو منصور وإِذا نسبوا إِلى فِلَسْطين قالوا فِلَسْطِيّ قال تَقُلْه فِلَسْطِيّاً إِذا ذُقْتَ طَعْمَهُ وقال ابن هَرْمة كَأْسٌ فِلَسْطِيَّةٌ مُعَتَّقةٌ شُجَّتْ بماءٍ من مُزْنة السَّبَل وفِلَسْطين بلد ذكرها الجوهري في ترجمة طين، قال ابن بري: حقها أَن تذكر في فصل الفاء من باب الطاء لقولهم فِلَسْطون.

الأمثال العربية

الأمثال العربية

الأمثال مصدر من مصادر اللغة , نطق به كتاب الله تعالى وهو من أشرف الكتب المنزلة قال تعالى : ( يأيها الناس ضُرب مثل فاستمعوا له ) , ولم يخل كلام نبينا صلى الله عليه وسلم عنها وهو أفصح العرب لساناً وأكملهم بياناً وأُوتي جوامع الكلم.. جمّل به عظماء وحكماء العرب كلامهم وخطبهم . فتوارثها الناس وانتقلت بينهم جيلاَ بعد جيل فهي أبقى من الشعر وأشرف من الخطابة , لم يسر شئ مسيرها , ولا عم عمومها , حتى قيل : أسير من مثل .
والأمثال هي حكمة الشعوب منذ أقدم العصور والأزمنة , كما أنها نتاج التفكير السليم لجميع الصور جرت اختزالها في صورة مصغرة فاستحوذت على الفؤاد وأثرت على اللب وكان لها إيقاع ساحر وصدق الرسول e حين قال : (إن من البيان لسحرا )
فضرب الأمثال أثناء الكلام يجعله يقع من النفس كما يقع الماء الزلال من العطشان .
ورغم استشهادنا ببعض الأمثال أثناء أحاديثنا ومعرفة البعض منا بالموضع الذي نستشهد به بهذا المثل وبمعنى المثل ألا أن الكثير منا لا يعرف الحادثة أو السبب الذي قيل بسببها هذا المثل أو ذاك .
وفي هذا الفصل نتعرف على بعض الأمثال وحكاية كل مثل ونبدأ ببعض أمثال الرسول عليه الصلاة والسلام .
إن المُنبت لا أرضاً قطع ولا ظهراَ أبقى .
قال ذلك حين ذكر الغلو في العبادة وذلك أن المسرع في السير إذا أفرط في الإسراع عطبت راحلته من قبل أن يبلغ حاجته أو يقضي سفره , فشبه بذلك من أفرط في العبادة حتى يبقى حسيراَ
إياكم وخضراء الدمن .
وعندما سُئل صلى الله عليه وسلم وما خضراء الدمن ؟ قال : المرأة الحسناء في المنبت السوء .

إن مما ينبت الربيع ما يقتل حبطاَ أو يلم
قال ذلك صلى الله عليه وسلم حين ذكر الدنيا وزينتها وهو أن تأكل الدابة حتى ينتفخ بطنها وتمرض.

المؤمن لا يلدغ من جحر مرتين .
أول من قال ذلك رسول الله e لعمرو بن عبد الله بن عمر الجمحي , وكان رسول الله عليه الصلاة والسلام أسره يوم بدر فقال : يا محمد إني رجل مُعيل وإنما خرجت معهم ليعطوني ما أعود به على عيالي ، فمنّ عليه وحذره أن يعود , فلما كان يوم أحد خرج فيمن تألب على رسول الله عليه الصلاة والسلام فأخذه رسول عليه الصلاة والسلام الله أسيراً ولم يأسر يومئذ سواه , فقال : يا محمد منّ علي فإني حُملت على الخروج عليك , فقال رسول الله علية الصلاة والسلام : لا يلدغ المؤمن من جحر مرتين , لا تأتي مكة تُمسحُ عارضيك وتقول : خدعتُ محمداً مرتين , ثم أمر عاصم بن ثابت بن الأفلح فضرب عنقه .

الحديث ذو شجون .
يضرب هذا المثل في الحديث يتذكر به غيره ، أول من تكلم به ضبة بن أُد بن طابخة بن إلياس بن مضر وذلك أن ضبة كان له ابنان يقال لأحدهما سعد والآخر سُعيد فنفرت إبل ضبة وهما معها فخرجا يطلبانها فتفرقا في طلبها فوجدها سعد وأما سُعيد فذهب ولم يرجع فجعل ضبة يقول بعد ذلك إذا رأى سواداً : أسعد أم سُعيد فذهب قوله مثلاً . ثم أن ضبة بعد ذلك خرج والحرث بن كعب في الأشهر الحرم ومرا على سرجه بمكان فقال له الحرث : أترى هذا المكان فإني قد لقيت فيه شاباً من هيئته كذا وكذا فقتلته وأخذت بُرداً كان عليه من صفته كذا وكذا فوصف صفة البرد وسيفاً كان على سُعيد فقال له ضبة أرني السيف فأراه إياه فعرفه ضبة فقال : إن الحديث ذو شجون فذهبت مثلاً فضربه حتى قتله فلامه الناس فقالوا : أقتلت رجلاً في الأشهر الحرم ؟ فقال ضبة : سبق السيف العدل فأرسلها مثلاً , ويضرب في الخطأ يلام فاعله بعد وقوعه .

عند الصباح يِحمدُ القوم السُرى .
ويضرب في تحمل التعب رجاء الراحة . أول من قال ذلك خالد بن الوليد رضي الله عنه لما بعث إليه أبوكر الصديق رضي الله عنه وهو باليمامة أن سر إلى العراق , وأراد خالد رضي الله عنه سلوك المفازة , فقال له رافع بن عمر الطائي : قد سلكتها في الجاهلية ولا أظنك تقدر عليها إلا أن تحمل الماء , فتحّمل من الماء شيئاَ كثيراً واشترى مائة شارف فعطّشها ثم سقاها الماء حتى رويت ثم كبتها وكعم أفواهها ثم سلك المفازة حتى إذا مضى يومان وخاف على الناس والخيل فنحرها فاستخرج ما في بطونها من الماء فسقى الناس والخيل ومضى فلما كان في الليلة الرابعة قال رافع : انظروا هل ترون سدراً عظاماً فإن رأيتموه وإلا فهو الهلاك فنظر الناس فرأوا السدر فأخبروه وكبر الناس ثم هجموا على الماء فقال خالد رضي الله عنه :
لله در رافـــع أنـــى اهـــــــتدى
فـوز مــن قراقر إلى سُــــــوى
خمساَ إذا سار بـه الجيش بكــى
ما سارها من قبله إنس يُـــرى
عند الصباح يحمد القوم السرى
وتنجلي عنهم غيابات الكرى

خلى لك الجو فبيضي واصفري .
يضرب في الحاجة لم يتمكن منها صاحبها . أول من قال ذلك طرفة بن العبد وهو يومئذ صغير وذلك أن عمه حمله معه في بعض أسفاره فنزل على ماء لهم وكان عليه قنابر فمضى طرفة بفخ فنصبه للقنا بر وقعد يومه لم يصد شيئاَ ونفرت القنا بر من ذلك الوضع فنزع فخه من التراب ورجع إلى عمه , فلما أرادوا الرجوع نظر طرفة إلى القنا بر تلتقط حباَ كان قد ألقاه لها فقال :
يـالـك مــن قـنـبـرة بـمـعـمــر
خلا لك الجو فبيض واصفري
ونقـري مـا شئت أن تـنـقـري.